Вестник МАПРЯЛ
Содержание |
Нас поздравляют |
Хроника МАПРЯЛ |
Информация ЮНЕСКО |
Памятные даты. Юбилеи. Годовщины. |
Русский язык в мире |
В помощь преподавателю |
Проблемы, проблемы, проблемы |
В мире науки. Что? Где? Когда? |
Дебют |
Отзывы. Рецензии. Комментарии |
Россия сегодня. Цифры и факты |
Новости культуры |
Новости образования и науки |
Калейдоскоп
ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ
А.В.Тряпельников
Виртуальная образовательная среда в дистанционном обучении РКИ
Ключевые слова: дистанционное обучение, русский язык как иностранный, стандарты ДО, виртуальная образовательная среда.
Современная система образования, в том числе в области дистанционного обучения русскому языку как иностранному, обусловлена двумя необратимыми поступательными факторами: интенсивным развитием информационных технологий и жесткой конкуренцией на рынке образовательных услуг. Ведущая роль Интернета в этих процессах неоспорима, поскольку Интернет (если не для каждого преподавателя, то для современного студента) становится не только источником информации, инструментом учебной активности, но и частью, образом жизни учащегося. Вопрос – воптимизации использования ресурсов Интернета для решения задач обучения РКИ.
Ресурсы Интернета с дистанционными курсами русского языка как иностранного сегодня существуют (http://www.authoredu.ru/DO/index_russian.html). Ответ на вопрос о решениях по оптимизации ихиспользования можно получить, наблюдая тенденции в практике обновления и предложения на рынке дистанционных образовательных систем.
Сегодня важно не только принимать к сведению, но и руководствоваться на практике этой важной информацией.
Приоритет отдается тем технологиям, которые поддерживают открытые формы обучения. «Подавляющее большинство продвинутых учебных заведений, которые предлагают разнообразные online-курсы и целые учебные программы на базе сети Интернет, используют всвоей деятельности коммерческие системы обучения, т. е. такие системы, как WebCT, Blackboard, Courselnfo и др.»
(http://www.cnews.ru/reviews/free/edu2004/elearning/corporate.shtml). В этих системах в полной мере реализуются такие принципы открытых образовательных технологий, как: интероперабельность, общедоступность и возможность многократного использования вэб-ориентированного учебного материала. Именно эти возможности обеспечивают высокие рыночные качества требуемых, в том числе для сферы обучения РКИ, систем ДО. Требования к системам ДО (Learning Management System –LMS), предлагаемым на рынке сегодня (вернее, ккоммерческому предложению, публикуемому компаниями-поставщиками подобных решений), высокие. Основные из них здесь(http://www.cnews.ru/reviews/free/edu2004/elearning/corporate.shtml):
1) поставка в составе LMS готовых курсов;
2) возможность простой самостоятельной постановки курсов;
3) возможность использовать готовые типовые курсы сторонних организаций;
4) низкая стоимость подготовки специальных курсов у сторонних производителей.
А также встроенные в систему:
1) развитая аналитическая система контроля качества обучения;
2) развитые средства тестирования и сбора статистики (т.к. результаты обучения могут потребоваться спустя продолжительный срок) с функциями, помогающими принимать решения при планировании учебной деятельности и др. Образовательные стандарты, на которых базируются эти технологии, давно и успешно разрабатываются. Так одной из первых попыток формализации образовательного процесса явилась работа в комитете LTSC1484 IEEE(http://ltsc.ieee.org/index.html), которая привела к разработке LTSA (Learning Technology Systems Architecture – (http://www.farance.com) –архитектуры технологических систем в образовании. В настоящее время на базе этой архитектуры в консорциуме IMS (http://www.imsglobal.org) разработана следующая группа стандартов:
IMS Question & Test Interoperability Specification
IMS Metadata Specification
IMS Content Packaging Specification
IMS Accessibility Learning Applications Specification
IMS Reusable Competencies Definition Information Model Specification
IMS Learner Information Package Specification
IMS Digital Repositories Specification
IMS Simple Sequencing Specification
IMS Unique Identifiers Specification
IMS Enterprise Specification
Именно на базе этих стандартов строится большинство систем управления обучением (LMS), поскольку единые стандарты при создании учебно-методического обеспечения (контента) позволяют легко распространять его, а при построении систем управления обучением единообразно его интерпретировать(http://www.rabe.ru/new/rus/m32_6.htm).
С обеспечением доступа к электронным образовательным ресурсам, когда любое количество заинтересованных специалистов (авторов, разработчиков учебного контента) благодаря открытым стандартам ДО и Интернет может получать и использовать их одновременно, при этом опираясь на свойства учебных объектов, заложенных в стандартах, многократно использовать эти (постоянно обновляемые) ресурсы, – сфера дистанционного обучения РКИ превращается в отрасль, привлекательную для инвестиций.
Другой важнейшей областью и тенденцией, определяющей сегодня качество предлагаемых образовательных услуг, а значит и их востребованность, является собственно педагогическая составляющая в организациисистем ДО, сегодня это определяется таким термином, как «педагогический дизайн» (http://www.cogsim.com/idea/idea/isd.htm).
Об использовании словосочетания «педагогический дизайн» рассуждает, например, Уваров А.Ю. в своей серии материалов о педагогическом дизайне (http://vio.fio.ru/vio_10/cd_site/Articles/art_1_19_1.htm). Он говорит об активном с недавних пор употреблении в среде авторов, которые создают учебные материалы, этого термина в связи с возникновением задачи: вновь поставить производство электронных учебных материалов «на поток». Открытые стандарты в дистанционном обучении поддерживают такие конвейерные технологии подготовки и использования учебных ресурсов.
Согласимся с Уваровым А.Ю. в вопросе понимания термина «педагогический дизайн», определяемым как систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов. При этом, на наш взгляд, весьма значимым является добавление автора, уточняющее данное им определение, что «речь должна идти нестолько об учебниках и даже не об учебно-методических комплектах, а о выстраивании действенного учебного окружения, «обучающей среды». В методике эти положения давно известны. Именно в контексте обучающей среды осуществляется «учение и обучение». Понятие педагогический дизайн как проектирование учебной среды включает в себя эти основания. Среда Интернет все более проявляет себя в качестве «действенного учебного окружения», тем более «для» и «в» обучении языку.
Сегодня отмечается некоторая громоздкость существующих учебных курсов и систем ДО. Сетевые учебные курсы до последнего времени строились как объемные монолитные жесткие структуры, строго соответствующие заложенным целям. Курсы сами по себе не подходят для совместного и многократного использования. Поэтому на практике осуществляется переход от больших, негибких курсов, к меньшим учебным объектам, обладающим возможностью многократного использования. «Учебное компьютерное задание» – так, например, предлагает называть И.А. Тавгень новую технологичную облегченную мобильную единицу, модуль обучения в электронном учебном курсе (Использование компьютерного задания в качестве учебного объекта при организации технологии дистанционного обучения // Педагогическая информатика. 2005. №4. С. 5562).
Представленный Тавгенем И.А. подход к формированию системы компьютерных заданий в учебном курсе ДО, на наш взгляд, высвечивает еще одну тенденцию, которая появилась не сегодня, активно повсеместно заявляет о себе на практике и продлевается в будущее. Главным в организации и использовании компьютерного задания является то, что основой обучения является не собственно информация, а продуктивная личностная деятельность учащихся, связанная с изучением нового материала, когда они выполняют задания по преобразованию учебной информации, в которой деятельный подход к обучению имеет приоритет над информативным.
Обращаясь к опыту в сфере обучения иностранным языкам (русскому как иностранному и японскому – см. http://upereslavl.botik.ru/~lena/project/t.koi8.html) с использованием Интернета, можно указать на интересный существующий опыт разработки педагогического дизайна виртуальной среды для такого особого типа заданий, проявляемого в учебной работе системно, многогранно, комплексно, с ориентированием на конкретный результат (см. http://40let.gf.nsu.ru/conference/zaytseva/). Автор и разработчик методики – Зайцева Елена Николаевна, университет г. Переславля).
На наш взгяд, так (в этом ключе) может решаться задача гарантированного достижения целей профессионального обучения языку, подготовки слушателей курсов ДО.
Педагогический дизайнер (ведущий методист фирмы-разработчика педагогического контента) сегодня должен быть занят решением этих вопросов. Сегодня подготовка новых курсов ДО в образовательной сфере уже осуществляется в соответствии с существующими стандартами управления учебным процессом (IEEE/ADL SCORM). Материалы ранее созданных учебных курсов, несущих в себе высокий учебно-методический потенциал, приводятся в соответствие, адаптируются к работающим стандартам.
Решения по адаптации наработанных учебно-методических ресурсов к использованию в современных условиях обучения имеют определенную (и особенно в сфере обучения РКИ) актуальность. Можно высветить следующую общую схему проведения этой работы.
Декомпозиция учебных материалов курса выполняется до уровня вычленения наиболее значимых единиц содержания учебного материала. На основе выделяемого материала конструируется компьютерное задание (КЗ). При этом под учебным компьютерным заданием можно понимать «познавательное задание, выполняемое с помощью компьютера и ранжированное по уровню сложности, которое включает в себя подготовительную, основную познавательную и дополнительную компоненты (Тавгень И.А. Использование компьютерного задания в качестве учебного объекта при организации технологии дистанционного обучения // Педагогическая информатика. 2005. №4. С. 5562). Развернутая дидактическая структура КЗ должна включать: дидактическую цель, формирование новых знаний и способов действий, проверку правильности результатов познавательной деятельности, применение новых знаний, банк информационной поддержки и помощи.
Такое компьютерное задание, представляющее собой совокупность семантически завершенных данных, в соединении с: а) метаданными и методами их обработки, что предполагается технологическим стандартом, б) оснащенное средствами навигации и в) получающее внешнее оформление, – становится учебным объектом. Дополненное методами управления контентом (и, возможно, в совокупности с другими КЗ) контрольное задание из учебного объекта переходит в класс учебного модуля (УМ). Учебный модуль (УМ), получивший новые свойства, приобретает статус учебно-методического комплекса (УМК), то есть курса ДО, приведенного в соответствие к существующим сегодня технологическим стандартам. (Тарханов СВ. Управление адаптивным обучением в мультиагентной информационнообучающей системе // Информационные технологии.2005. №11. С. 7078).
Подготовка нового курса как современного учебно-методического комплекса имеет эти же алгоритмы.
В круг вопросов, которые призван решать педагогический дизайнер, включаются и вопросы организации, выстраивания эффективной образовательной среды.
Что должна представлять из себя такая образовательная среда?
В системе открытого образования образовательная среда должна быть определена как прикладное окружение, основанное на интерфейсных стандартах, обеспечивающих переносимость приложений, мобильность пользователей и возможность совместной работы (http://www.rusnauka.com/Pedagog/14.html).
Такая образовательная среда реализуется сегодня современными средствами по созданию онлайн курсов и их изучению. Список наиболее известных из них мы здесь приводим (http://ket597.narod.ru/DO.htm#_Toc121753424):
Попытка организации такого рода виртуальной образовательной среды предпринята иавтором данной статьи (см. www.authoredu.ru). Разработана авторская телекоммуникационная мультимедийная образовательная среда под названием Атмосфера. Адресована прежде всего авторам-разработчикам учебно-методического контента для гуманитарного и бизнес-образования. Имеет встроенную среду дистанционного обучения, в том числе – обучения русскому языку как иностранному.
Однако, требования к качеству, а значит, эффективности дистанционного обучения, растут. При всех очевидных достоинствах эти среды, системы ДО имеют существенные недостатки, связанные с недостаточным использованием коммуникационных и стримминг-мультимедийных технологий, технологий совместной разработки проектов на базе сети Интернет и средств интеллектуализации и визуализации процесса обучения и преподавания на основе сети Интернет.
Виртуальная образовательная среда (ВОС) должна в полной мере отвечать и таким требованиям к ней, как (http://ket597.narod.ru/DO.htm#_Toc121753424):
- интеллектуализация;
- персонализация и адаптация учебного материала к запросам конкретного пользователя;
- соответствие разрабатываемым стандартампо представлению учебных материалов в сети Интернет;
- ориентирование на новую парадигму образования, в центре которой стоит обучаемый и глобальные образовательные ресурсы, а не преподаватель и локальные ресурсы;
- новые технологии преподавания и обучения, основанные на возможностях сети Интернет.
Поддерживаемых образовательными стандартами таких решений сегодня нет. Но необходимость в них уже очевидна. Специалисты говорят о возможности формирования и построении виртуальных образовательных сред четвертого поколения. Нет сомнения, что такие технологии вскоре будут созданы (http://ket597.narod.ru/DO.htm#_Toc121753426).
В заключение нужно отметить, что идея необходимости организации действенной среды обучения в дистанционном образовании все более воплощается на практике. Будет это, очевидно, и в сфере обучения РКИ. Сегодня в дистанционном обучении мы на пути к использованию виртуальных образовательных сред четвертого поколения.
Н.В.Данилевская
Познавательный интердискурс как отражение динамики научной картины мира
Научное познание, направленное на поиск и описание неизвестного знания развивается, как это ни парадоксально, на основе неизбежного и постоянного возвращения в прошлое: крупица нового знания возникает благодаря постепенному «произрастанию» из старого, которое ранее также прошло этот медленный и мучительный процесс путем исследовательского отбора ценных зерен из обширного поля известного знания. Иными словами, всякая точка вечной спирали познания схватывает в единое целое две картины мира – предшествующее (прежнее, старое) понимание какого-либо объекта действительности и его настоящее (новое) понимание. При этом новое понимание всегда устремлено в будущее, т.е. уже в момент зарождения потенциально «обречено» на отрицание в дальнейшем. Существенно, что эта динамика, точнее, диалектика научного познания находит отражение не только в рамках дискурса общечеловеческой цивилизации, но и в рамках конкретного научного текста как специфического материального носителя научного знания.
Речь идет о целом научном тексте как феномене, отражающем диалог разных картин мира, или, иначе, диалог разных культурных позиций, не совпадающих во времени и пространстве научных мнений. Текст как взаимодействие – совпадение или противоречие – разных идей иточек зрения, как перекличка и переплетение разных культур осмысляется сегодня в лингвистике через понятие интердискурса.
Разработка проблем интертекстуальности в зарубежной семиотике во многом активизировала внимание и отечественных языковедов к аспектам межкультурного взаимодействия. Как известно, в русской лингвистике теория интертекстуальности ведет свое начало от работ М.М.Бахтина, который называл это явление «текстом в тексте». Ученый, в частности, говорил об интертекстуальности как о внутритекстовом диалоге «своей» и «чужой» речи, осуществляемом с помощью цитат, аллюзий, реминисценций и т.п., связывающих в единоесмысловое пространство тексты разных авторов и разных времен. Идеи М.М.Бахтина находят свое развитие в литературоведческом и социокультурном аспектах в работах Ю.М.Лотмана, в которых текст осмысляется как элемент культурного контекста. Ср.: «для того чтобы стать “текстом”, графически закрепленный документ должен быть определен в его отношении к замыслу автора, эстетическим понятиям эпохи и другим, графически в тексте неотраженным величинам». Или: «текст вообщене существует сам по себе, он неизбежно включается в какой-либо (исторически реальный или условный) контекст. Текст существует как контрагент внетекстовых структурных элементов, связан с ними как два члена оппозиции». Поэтому восприятие текста, «оторванного от его внешнего “фона”, невозможно. Даже в тех случаях, когда для нас такого фона не существует.., мы на самом деле антиисторично проектируем текст на фон наших современных представлений, в отношении к которым текст становится произведением».
Подобное толкование интертекста составляет «широкую», или «радикальную», концепцию интертекстуальности как теорию безграничного текста, интертекстуального в каждом своем фрагменте. Между всеми созданными («чужими») и создаваемыми («своими») текстами существует общее интертекстуальное пространство (Кристева 1969), поэтому восприятие текста есть непрерывное чтение в бесконечном тексте (Барт 1989), которое осуществляется благодаря воспринимающему сознанию читателя (Пфистер 1985).
При таком широком понимании интертекстуальности оказывается, видимо, невозможным анализ отношений разных смыслов в конкретном тексте, а лингвистика лишается своих исследовательских задач. В связи с этим немецкие ученые Р.Лахманн и К.Штирле предложили различать (1) диалогичность как всеобщее измерение текста и (2) диалогичность как особый способ построения смысла, как диалог своего и чужого мнения (Лахман 1982: 89; Штирле 1983: 10). В результате сформировалась «узкая» модель интертекстуальности, в рамках которой об интертексте следует говорить тогда, когда мы имеем дело с намеренно обозначенными автором текста соотношениями своей и чужой смысловыми позициями. Собственно говоря, именно так и понимал М.М.Бахтин диалогичность художественного произведения. Именно так, в узком смысле, интерпретируется интертекстуальность в настоящей статье.
Осмысление феномена текста в интертекстуальном аспекте обеспечивает лингвистическим исследованиям несомненно большую глубину и масштабность при определении не только структурно-смысловых, но и типологических особенностей текстов разных стилей. Однако для нас важно то, что в теории интертекстуальности содержательно структурные особенности текста соотносятся с широким затекстовым фоном коммуникации, что сближает интертекстуальный и функционально-стилистический подходы к тексту.
Существенно также, что функционально-стилистическое понимание текста по многим параметрам коррелирует с понятием дискурса, прочно вошедшим в последние годы в область лингвистических и в целом гуманитарных размышлений. В связи с этим решение вопросов, так или иначе связанных с проблемой текстообразования, предполагает сегодня, как кажется, обращение к теории дискурса и дискурсивного анализа. Это весьма актуально для исследований, посвященных изучению закономерностей текстообразования, и особенно – специфики выражения в научном тексте нового знания.
Не углубляясь в исторические корни теории дискурса, отметим, что само понятие дискурс стало реальностью современной науки во многом благодаря идеям В. фон Гумбольдта, затем – различению Ф. де Соссюром языка и речи, а также работам Э.Бенвениста и Л.Блумфильда, заявивших о важности в лингвистических исследованиях человеческого фактора и тем самым положившим начало смены структурной парадигмы языкознания на функциональную.
Основоположник современной западной школы дискурсного анализа французский историк, социолог и языковед М.Фуко понимает под дискурсом общественно-исторически сложившиеся системы человеческого знания и практики. Дискурс – это «совокупность анонимных, исторических, детерминированных всегда временеми пространством правил, которые в данной эпохе и для данного социального, экономического, географического или языкового окружения определили условия воздействия высказывания». Следовательно, дискурсный анализ, в понимании исследователя, основан на диахроническоми, что важно, динамическом подходе к языку, а главное, учитывает системный аспект его описания с выходом в проблему трансформации предшествующего знания. Отсюда ясно, что дискурсный анализ теснейшим образом связан с экстралингвистическими факторами, их учетом и опорой на них. Ср.: «Описание дискурсных событий ставит перед нами вопрос: почему такие-то высказывания возникают здесь, а не где-либо еще? ...Как увидеть высказывание в узости и уникальности его употребления, как определить условия его существования, ... обозначить его границы связи с другими высказываниями, ...установить... особый вид существования, который раскрывается в сказанном и нигде более?».
Таким образом, взгляд на высказывание как на дискурс способствует воссозданию картины мира (исторической, политической, экономической, национальной и др.) носителей языка, реконструкции духа времени. По замечанию У.Мааса, дискурс выражает соответствующую языковую формацию «по отношению к социально и исторически определяемой общественной практике».
Границы дискурса как в зарубежной, так и в отечественной лингвистике не имеют четкого определения, поскольку он может пониматься – в зависимости от научной школы и исследовательских задач – и как речь, и как текст, и как высказывание. Однако важно, что всякое обращение к дискурсному анализу предполагает выход в широкую экстралингвистическую область, как то: функционирование языковой системы, говорящий при порождении дискурса, психологические особенности интерпретации содержания высказывания, а также исторический, политический, культурный и др. контексты живого общения, поскольку дискурс – это не просто текст с определенной содержательно-вербальной структурой, а нечто большее, напоминающее «узор или ткань, сплетенные из отношений-нитей с чем-то внешним, лежащим за пределами текста».
Все сказанное позволяет говорить о близости теории дискурса и функционально-стилистической концепции текста (хотя, безусловно, эти теории, сохраняя индивидуальные черты и методологические принципы, не совпадают полностью). По мнению М.Н.Кожиной, общими чертами этих научных направлений являются: 1) предмет исследования – речь в ее разновидностях; 2) «общие параметральные признаки ключевого понятия (дискурса и функционального стиля)», среди которых: а)динамизм – «процесс использования языка, когнитивно-речевая деятельность», б) «детерминация изучаемого объекта экстралингвистическими факторами», в) «принцип системностипри использовании языковых средств», г) историзм как дискурса, так и функционального стиля, д) «тексты... как результат речевой (дискурсивной) деятельности... и в то же время материал исследования», е) «междисциплинарный метод анализа», ж) речеведческий подход к интерпретации языковых явлений.
Таким образом, функционально-стилистическое понимание текста весьма близко представлениям о дискурсе. Это позволяет использовать термины дискурс и текст в качестве синонимичных при исследовании стилевой специфики научного текста, в частности закономерностей его образования в плане выражения в нем нового знания. Тем более чтопринципы представления нового знания в речевой ткани произведения не являются, как свидетельствует наш многолетний анализ, ни спонтанными, ни индивидуальными для каждого автора, а соответствуют сложившимся правилам мышления, рече- и текстопроизводства в данной сфере общения. Ср. в связи с этим понимание дискурса как «предзаданного текстовым типом способа мышления, как системы наиболее общих когнитивных прототипов, правил речевого поведения, создающих – выстраивающих – особую системность и упорядоченность языковых единиц в текстовой ткани».
В связи со сказанным (т.е. в аспекте функционально-стилистической интерпретации текста) вслед за М.Н.Кожиной дискурс можно понимать как «речь, разновидность речи как процесс использования языка в когнитивно-речевой деятельности, фиксирующийся в текстах, опирающийся на интрадискурсивность, обусловленный экстралингвистическими факторами (идеологическими, социокультурными, историческими) и представляющий определенную общность практики людей в качестве обобщенного субъекта высказывания (особый “ментальный мир” с его “духом времени”)».
Таким образом, понятия текст (= произведение) и дискурс по многим параметрам совпадают. Отвлекаясь от несущественных для настоящей статьи различий этих феноменов, в дальнейшем будем употреблять обозначающие их термины в качестве синонимов.
Однако в последнее время в лингвистической литературе наряду с дискурсом рассматривается понятие интердискурса. Как соотносятся эти понятия и что общего между ними и научным текстом?
По мнению М.Пешё, дискурс представляет собой некий преконструкт как «след в самом дискурсе предшествующих дискурсов, поставляющих своего рода “заготовку”, “сырье” для дискурсной формации». Иначе говоря, дискурс – это одновременно и интердискурс, а именно результат интеграции многих дискурсов, соотнесенных содержательно и функционально в единое целое; это некий непрерывный во времени и пространстве коммуникативный процесс интеллектуально-духовной и культурно-исторической деятельности человека, объединяющей знание о том или ином предмете действительности в единую систему ценностей (ср. с понятием интертекста, о котором речь шла выше). Как отмечает В.Е.Чернявская, «концепцию безграничного интертекста, вбирающего в себя всевозможные текстовые системы и культурные коды.., следует конкретизировать как концепцию интердискурса, интегрирующего в единую систему человеческое знание, “распределенное” во многих специальных дискурсах».
Вместе с тем интертекст и интердискурс, по мнению некоторых исследователей, не одно и то же, особенно если интертекст осознается в узком смысле (см. выше). Так, если под интертекстом чаще всего понимается воображаемый диалог автора с предшественниками и современниками, благодаря чему активизируется общий объем памяти между коммуникантами, то интердискурс связан с перекличкой в тексте разных ментальных пространств. По утверждению В.Е.Чернявской, интердискурс – это такое взаимодействие автора и интерпретатора, когда первый, «намеренно выстраивающий свое сообщение как игру – пересечение, взаимоналожение, “монтаж” нескольких дискурсивных типов, решает задачу персуазивного, в той или иной мере манипулятивного воздействия на адресата», а сознание второго (интерпретатора) «“переключается” в иное ментальное пространство и начинает “работать” с другими кодами, смыслами, системами знания при оценке... данного в тексте содержания». Интертекст, как намеренно маркированный диалог «своего» и «чужого», – пишет исследователь, – всегда эксплицитен, однозначно маркирован, интердискурс же – скрытое, имплицитное взаимодействие сознаний, разных ментальных миров. При этом и интертекст и интердискурс выполняют текстообразующую функцию, являясь –каждый по-своему – особым способом создания нового смысла.
Как видно, представления об интердискурсе выходят за пределы текста как языковой структуры. Интердискурс – это нечто, сводящее в единое целое пласты (поля) разных человеческих знаний, причиной и условием объединения которых являются различные экстралингвистические факторы, и прежде всего цели и задачи общения, его тема, проблема и содержание. Не случайно, видимо, некоторые исследователи придают дискурсу (или интердискурсу) статус высшего уровня языковой системы, надстраивающегося над уровнем текста, поскольку именно дискурс/интердискурс «как новый объект языкознания фокусирует исследовательские усилия на поиск общих прототипических закономерностей текстовой фиксации коммуникативных процессов». Интересны также попытки представить в качестве высшего уровня семиотической системы культуру, а текст –как единицу культуры. Ср.: «текст... именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты».
Разграничение понятий интертекст (в узком значении) и интердискурс представляется нам вполне оправданным. Однако для анализа целого научного текста с точки зрения динамики формирования и выражения в нем нового научного знания однозначное противопоставление дискурса и интердискурса не является актуальным; более того, при таком подходе данные явления оказываются весьма близкими, поскольку оба зиждутся на идее о взаимодействии (и взаимопредопределенности) разных контекстов (типов, фонов, «миров») знания в процессе текстопорождающей деятельности. Ср. в связи с этим мысль зарубежных ученых о том, что «социокультурная функция интертекста/интердискурса заключена в реинтеграции и синтезе рассеянного знания».
Так, применительно к научному тексту, анализируемому с точки зрения процесса взаимодействия (чередования) в нем старого и нового знания в процессе эвристического поиска, интертекстуальность реализуется посредством чередования высказываний, принадлежащих разным авторам: с одной стороны, это высказывания автора создаваемого текста, с другой – высказывания иных авторов, выступающие в речевой ткани как цитаты из предшествующих источников. Иными словами, научный текст как интертекст предстает прежде всего благодаря наличию в нем переклички авторской позиции с позицией/позициями оппонентов, т.е. благодаря диалогу между своим (новым) и чужим (старым) знанием (ср. намеренно маркированный диалог). В этом же смысле реализацию интердискурсивности научного общения можно усмотреть в особой организации смысла текста, направленной не только на формирование и выражение новой идеи, но и на активизацию ментальной работы предполагаемого читателя, а также его убеждение. Однако в рамках эвристической деятельности невозможно полностью отграничить друг от друга диалог разных знаний (своего и чужого) и диалог (в том числе скрытый)автора с читателем, поскольку оба вида диалога составляют единство коммуникативно-познавательного процесса, и без этого единства адекватное научное общение, да и само развертывание текста, просто немыслимы.
Вместе с тем научный текст, рассматриваемый в аспекте становления и выражения в нем нового знания, считаем возможным понимать прежде всего как интердискурс. Новое как носитель объективной научной ценности формируется посредством теснейшего переплетения с объемным массивом предшествующего знания и с опорой на него, а следовательно, научный текст функционирует именно как интердискурс, вбирающий в себя широкий фонд ужеимеющихся дискурсов и потому требующий от реципиента активизации работы памяти и др. ментальных операций. В этом случае научный текст как интертекст (конкретизированный какдиалог между своим и чужим мнением, между авторским текстом и предшествующими, а также, потенциально, и последующими) оказывается явлением более узкого порядка, входящим на правах составной части в интердискурсивность научного произведения (по принципу «часть – целое»). Объединенные в структурно-смысловом пространстве текста, эти два плана диалога знаний предполагают друг друга и составляют неразрывное единство, поскольку вместе формируют такое содержание текста, которое пригодно как для хранения и передачи научной информации, так и для функционирования в коммуникативно-познавательном акте.
Итак, целый научный текст, рассматриваемый в плане закономерностей формирования и выражения в нем нового научного знания с учетом динамики его вербального представления, а также с опорой на широкий экстралингвистический контекст познавательной деятельности, предстает, с одной стороны, как дискурс, с другой (при учете процессуальной природы формирования научных знаний вообще) – как интердискурс. Кроме того, научный текст, уточняемый как диалог исследовательских позиций (своего и чужого знания), выступает одновременно и как интертекст.
О.В.Балясникова
«Свой-чужой» в языке и культуре
Психолингвистические исследования показывают, что тело знака активизирует в сознании человека множество ассоциативных связей, отражающих так называемое «психологическое» значение слова. Сопоставительный анализ ассоциативных полей (далее АП) – реакций на слова-эквиваленты (стимулы) показал, что структура и содержание АП в разных языках не тождественны (как это демонстрирует, например, САС). Возможное объяснение этого заключается в системных связях, в которые включены реальные объекты, обозначаемые словом, и в которых они отражены этнокультурным сознанием. Опыт разных народов неможет быть абсолютно одинаковым – слова-эквиваленты с психолингвистической точки зрения могут считаться таковыми лишь условно. Образы сознания носителей разных культур, как показывает Е.Ф. Тарасов, «квазиидентичны», «любой диалог культур реально протекает только в сознании носителя конкретной культуры» [Тарасов 1996, 9].
Окружающие нас реалии существуют не сами по себе, а в особом культурном контексте, где и получают свое значение. Палочки для риса могут быть как естественным (и необходимым) столовым прибором так и элементом экзотики, не очень удобной заменой вилки. То, что является нормой для одной культуры, необычно для другой. Это связано с особой императивной функцией культуры, предписывающей, как именно следует использовать конкретную реалию, в какие связи и отношения она входит. Под руководством взрослых ребенок учится включать окружающие его предметы в типичные для этого предмета «практические контексты», иными словами – «вот это стул – на нем сидят, вот это стол – за ним едят». Когда слово перестает обозначать предмет «здесь и сейчас», становится полноценным знаком, общественный опыт, который закрепляется в его значении, вполне осознается носителем данной культуры.
Сказанное особенно справедливо в отношении так называемых базисных концептуальных категорий, например «свой – чужой», к которой мы здесь обратимся. В русском языке она выражается одноименной антонимической парой, что привычно для русского языкового сознания, однако не всегда возможно подобрать квазиэквиваленты в другом языке. Разумеется, это не означает отсутствия представлений о «своем» и «чужом» в других культурах: оппозиция проявляется на других уровнях языка либо в семантике иных лексических единиц. Так, эксперимент на моделирование лексического значения, с «наивными» носителями английского языка, и анализ ассоциативного словаря английского языка (см. [Балясникова 2003]) показал, что значение таких единиц, как strange, alien, foreign сходно со значением русского слова «чужой», но специфичность обусловлена культурными знаниями (например, русские не ассоциируют «чужого» с«французом» или «индусом», как англичане).
Очевидно, что национально-культурная обусловленность знаний, стоящих за знаком языка – словом, тем более специфика образа сознания, ассоциированного с ним, не доступны непосредственному наблюдению. Судить о них возможно только через продукты речевой деятельности, «выводящие вовне» содержание сознания. «Можно обоснованно полагать, –пишет Е.Ф. Тарасов, – что сознание человека существует в виде ментальных образов, доступных наблюдению в интроспекции только для субъективного сознания, в о внешнениях этих ментальных образов в виде деятельности, в которой субъект сознания воплощает эти образы, и в виде предметного воплощения этих образов, т.е. в продуктах, результатах этой деятельности. Кроме того, все эти формы сознания – внутренние ментальные образы, деятельность и ее предметные продукты – могут быть описаны, зафиксированы при помощи знаков» [Тарасов 1993, 6].
Сложность феномена, к пониманию сущности которого мы пытаемся приблизиться, вынуждает нас упомянуть о данных хотя бы некоторых исследований в области языка, фольклора, этнологии и психологии. Думается, что без комплексного анализа данных разных научных отраслей затруднительно ответить на вопросы: каковы источники оппозиции «свой – чужой», как представлено ее содержание в русском (и не русском) языковом сознании, что может определять, в частности, восприятие «своего / чужого» и его отнесение к соответствующей категории, как проявляется эта оппозиция в речевом поведении.
Обобщая данные различных исследований, необходимо соотнесение оппозиции «свой –чужой» с понятием о границе («дверь», «вход» и им подобные). Тогда данная оппозиция представима как внутреннее-внешнее (Ср. рус. «посторонний», англ. «outsider»). В исследованиях фольклора и литературы граница – условно-территориальная, с ней связывается хозяйственная деятельность человека. Так, жилище и двор с хозяйственными постройками – это«своя» территория [Никитина, Кукушкина 2000],за которой начинается нечленимое «чужое» пространство, ср. типичное свой край – чужие края [Пеньковский 1989]. Граница как «общее ничье» является условием безопасности тех, кто находится внутри нее, кроме того, существуют правила соблюдения этой границы, например: Не открывай дверь чужим. Не бери, это чужое.
Слово «чужой» в речи оказывается маркером типичной ситуации, в которой можно выделить следующие смысловые компоненты: 1) лицо или объект, атрибутируемый как «чужой», 2) предикация (явная или скрытая), имплицирующая пересечение границы, 3) субъект восприятия (оценки) ситуации, 4) собственно оценка (выражаемая обычно признаковыми словами): 1) Накануне отлета, я не спала всю ночь, страшно боялась, как я буду в чужой, незнакомой мне стране, одна, без своей семьи… 2) Я чувствую себя немного неуютно, когда ночую в чужом доме. 3) Жить в чужой стране, не зная иностранного языка, очень сложно. 4) За переход границы с чужим паспортом вам грозит 5 лет тюрьмы.
Импликация пересечения границы содержится и в семантике слов, связанных словообразовательными отношениями. Рассмотрим, например, отчуждать и присваивать, чуждаться и осваиваться. Оба глагола первой пары предполагают в качестве пациенса движимый отделимый объект (отторжимой принадлежности), семантически связанный с глаголом (глагол сообщает ситуацию изменения). Глаголы второй пары рефлексивны и предполагают в роли агенса лицо, и изменение связано с поведением или внутренним состоянием этого лица.
Семантика других дериватов, образованных по одной модели – свояк, чужак, – показывает, что свой в данном случае знакомый объект (свояк –муж сестры жены), а чужой – незнакомый и неопределенный (чужак – чужой человек).
Представитель «чужого» мира – довольно хорошо изученная категория. Отличают его от «своего» прежде всего необычные черты. Выделение необычного признака, по-видимому, универсально при восприятии нового объекта вообще, поскольку «он не вписывается в привычную … картину мира» [Трусов, Филиппов 1984, 6]. Еще в античных описаниях «чужих» акцентируются именно такие признаки [Королев 1979] (ср. первоначально варвар – «бородатый»). Есть и еще одна характеристика, «работающая» на сохранность границы, – это неизвестность, непредсказуемость, опасность или сознательно причиняемый «чужими» предполагаемый вред. Б.Ф. Поршнев отмечал, например, что «всякую болезнь, смерть и другие беды австралийцы норовили приписать колдовству людей чужого племени, чужой общины. Чаще всего подозрение падало не на определенное лицо, а вообще на чужую группу» [Поршнев 1979, 99]. Трудно не согласиться с автором в том, что подобное отношение кмнимым или явным «чужим» свойственно и современному человеку: «Ушибившись, мы подчас невольно кого-то неясного выругаем, рассердимся; ребенок обычно ищет кого-то, кто является виновником боли… Выходит, эти явления не в том смысле «чужие», что они неприятны, а в том смысле неприятны, что «чужие» [Там же, 123]. Подчеркнем – и заключаются в чем-то внешнем, отделенном от нас видимой или невидимой границей. Очевидно, что не только в древности, но и в современном «цивилизованной» коммуникации примеры негативных обобщений нередки. Модели они (возможно указание на национальность, в том числе с пейоративным оттенком, пол и т.д.) все такие, они всегда поступают так представляют собой примеры обобщенной информации. Вероятно, высказывать суждения о них, если мы встречались в среднем с пятью – десятью их представителями, необъективно. Однако говорящему не всегда необходима полнота информации. Причины негативной генерализации можно увидеть в действии т. наз. «модели предубежденности», в которой задействованы структуры памяти (см., например, [van Dijk 1986]).
Интересно, что в основе таких обобщений могут быть остатки мифического «чужого» как «нечеловека». На материале славянских демонологических поверий оппозиция «свой-чужой»конкретизируется как человеческое-нечеловеческое [Виноградова 1999]. «Чужого» отличает странность поведения, необычная внешность (физические изъяны или зооморфные черты), неестественного цвета глаза, волосы, кожа, необычная речь или одежда. Характерно, что в определенное время городское или иностранное платье становится знаком нечистой силы, наряду с такими «традиционными» для нее одеяниями, как лохмотья или саван. Это может быть шляпа, форменный костюм и т.д. Ср., например, немецкое платье (прост. устар.) – платье городского покроя, в отличие от деревенского костюма(поддевки, кафтана, сарафана и т.п.) [Ушаков 1935, 518], при этом «неметчина» – не только старое название Германии: это «немецкие нравы, привычки, образ жизни». Известно, что «немец» этимологически связано с «немой»,иностранец, непонятно (невнятно) говорящий. Происхождение этого слова имеет аналогию с лат. memers «заика» и нем. mummeln «заикаться», что связывают с образованием древнерус. немый из *memyi. Одним из исходных значений этого слова является «заикающийся», а также «лишенный речи», «говорящий непонятно», «чужой» [Евгеньева 1975].
Таким образом, из всех непривычных признаков «чужого» определяющими, по-видимому, следует признать два: соматический и поведенческий. К последнему относится в том числе поведение речевое – непонятная речь, вызывающая неприязнь или непонимание, а также некоторые речевые действия, обслуживающие преимущественно ритуальную сферу чужой культуры (приветствие, прощание, благодарность и т.д.).
Иными признаками характеризуется гость. В отличие от «чужого» гость – это «приглашенный чужой», соблюдающий законы территории «своих». Граница здесь также имплицируется: с гостем связывается сема «движения», «перемещения», «непостоянства» (в значении глаголов, существительных, частиц и т.д.), ср. типичные контексты: Ну что, пойдем в гости? Выходные ассоциируются с гостями. Непонятно откуда появился ночной гость и попросил ночлега. А вот и гости!
Интересно, что с такими понятиями, как гость и чужой связано множество идиоматических выражений – как оригинальных, так и трансформированных: гости глотают кости; бывает гость, что в горле кость; а вот и незваный гость, который хуже татарина. Такие примеры свидетельствуют о том, что культурные знания хранятся в данном случае в стандартизированной, упорядоченной форме, ср. также такие примеры с семантикой обобщенности: Пришлый гость не в радость. Никакой чужой дядя не посочувствует так, как наши близкие.
Такое неоднозначное отношение к гостю отчасти поясняется «двойственной» этимологией этого слова: лат. hostis «чужеземец, враг, неприятель», соответственно hosticus «иноземный, чужой, вражеский» и лат. hospes «чужеземец, гость, хозяин», «чужеземный, незнакомый с чем-либо, несведующий», «гостеприимный». [Черных 2001]. По данным Э. Бенвениста, в древних европейских культурах три категории – гость, чужестранец и враг – были тесно взаимосвязаны [Бенвенист 1995].
Сущность данного феномена в свете отношений «свой-чужой» можно было бы объяснить, опираясь на мнение отечественного исследователя Н.С. Трубецкого: «При наблюдении над представителем «не нашей» культуры мы будем понимать из его благоприобретенных психических черт только такие, которые имеются и у нас, то есть связаны с элементами культуры, общими ему и нам… Психика народов с культурой, непохожей на нашу, будет нам всегда казаться элементарнее, чем наша собственная» [Трубецкой 1995: 75].
Оппозиция «свой – чужой» как одна из основных, базисных концептуальных оппозиций и центральный параметр категоризации мира имеет свое выражение в любом языке, а именно 1) в семантике лексических единиц (враг, иностранец, пришлый и т.д.), 2) в типичных сочетаниях, где взаимодействие семантики объединяющихся слов (синсемантичность) делает одни синтагмы в языке нормативными (пришлый гость, чужой человек), а другие нетипичными (*чужой друг, отец, брат), 3) в семантике предложения – в относительном постоянстве смысловых акцентов (присутствие субъекта восприятия / оценки, объекта оценки, локализации в пространстве «своем» или «чужом», предикате, содержащем сему движения).
Можно предполагать, что оппозиция «свой-чужой» способна выступать структурным параметром модели ситуации в целостном тексте. В частности, она определяет особую организацию языковых средств в тексте, поданным предварительной работы – прежде всего на лексическом и синтаксическом уровнях. Таким образом обнаруживаются закономерности в структурной и смысловой организации текста, опосредующего интолерантные установки (см., например, ван Дейк 1989). Такие тексты характеризуются в той или иной степени идиоматичностью, отражающей закономерности интеграции элементов языка для выражения определенного смыслового и интенционального содержания.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Балясникова О.В. «Свой – чужой» в языковом сознании носителей русской и английской культур. Диссертация… кандидата филол. наук. – М., 2003.
2. Балясникова О.В. «Свой» среди «своих» (о сочетаемостных особенностях местоимения) // Язык. Сознание. Культура. Сборник статей / Под ред. Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой. – М. – Калуга, 2005.
3. Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. – М., 1995.
4. Виноградова Л.Н. Человек/нечеловек в народных представлениях // Человек в контексте культуры. Славянский мир. – М., 1995.
5. Горбачевич К. Русский синонимический словарь. – СПб., 1996.
6. Дейк Т.А. ван Язык, познание, коммуникация. – М., 1989
7. Евгеньева 1975: Словарь синонимов / Под ред. А.П. Евгеньевой. Справочное пособие. Л., 1975.
8. Королев С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. –М.,1979.
9. Никитина С.Е., Кукушкина Е.Ю. Дом в свадебных причитаниях и духовных стихах. –М., 2000.
10. Пеньковский А.Б. О семантической категории «чуждости» в русском языке // Проблемы структурной лингвистики 1985–1987 гг. М., 1989.
11. Поршнев Б.Ф. Социальная психология иистория. – М., 1979.
12. САС: Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов. – М., 2004.
13. Тарасов Е.Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М., 1993.
14. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М., 1996.
15. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык.– М., 1995.
16. Трусов В.П., Филиппов А.С. Этнические стереотипы // Этническая психология – М.,1984.
17. Ушаков 1935: Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 1935.
← предыдущая
следующая →
|
