Вестник МАПРЯЛ

ДЕБЮТ

Зачем реклама преподавателю русского языка как иностранного?

В самом названии нашей статьи заключается своеобразный рекламный фокус. Действительно, хорошему преподавателю реклама не нужна. Его репутация держится на успешных учениках. Однако в статье речь пойдёт о другой рекламе. О той рекламе, в которой творческий преподаватель способен увидеть источник интересного и эффективного учебного материала для урока РКИ.

Современная реклама, с одной стороны, максимальным образом отражает живую речевую стихию (иначе не может и быть, раз она адресована широкому кругу потребителей рекламируемых услуг, товаров, идей и пр.), но и сама активно влияет на речь носителей языка. Реклама не просто энергично использует устойчивые речевые обороты, национально-культурные стереотипы, пословицы, поговорки, афоризмы, известные большинству русских, но в свою очередь оказывается источником крылатых выражений, ярких, запоминающихся, а поэтому широко распространенных выражений. В силу интенсивности употребления и сиюминутности рекламных сюжетов, их породивших, новые клише, генетически восходящие к текстам рекламы, бывают недолговечными, не всегда соответствующими лучшим риторическим образцам. Это вызывает протест и неудовольствие со стороны сторонников чистоты, традиционности, естественности национального языка (часто, надо отметить, вполне справедливый). Остроумно заметила Е.С.Кара-Мурза: «У российской общественности уже вошло в привычку ругать отечественную рекламу, и надо сказать, она это действительно заслужила. Ругают и за форму, и за содержание – за то, что рекламируют не то, не для тех и не так, за плохой русский язык» (Кара-Мурза 2001, с. 80). Однако редко кто в состоянии противостоять этому напору коммуникативной стихии. Мы намеренно уходим в нашем анализе от оценок результатов воздействия рекламных текстов на массовое языковое сознание. Для нас важен сам по себе относительно новый для русского языка факт активного вмешательства рекламы, как явления социального взаимодействия, в современную русскую речь.

Содержательное разнообразие, а соответственно и широкая адресованность рекламы обусловлены разнообразием её типов, в число которых включают рекламу торговой марки и рекламу в справочниках, торгово-розничную, политическую, институциональную (корпоративную), социальную, интерактивную рекламу (Ксензенко 2003, с. 36). Это разнообразие обеспечивает проникновение сравнительно нового для российской действительности средства массовой коммуникации во все сферы жизни.

Реклама привлекает внимание исследователей разных научных дисциплин: психологии, социологии, теории коммуникации, теории перевода, лингвистики, лингвокультурологии. Как правило, реклама рассматривается с точки зрения особенностей её конструирования, функционирования, способов воздействия на реципиента. Иначе говоря, в большинстве случаев исследователи представляют позицию рекламистов, изготовителей рекламы. Значительно реже на рекламные тексты обращают внимание методисты, теоретики и практики преподавания языков.

Нам представляется, что на самом деле лингводидактический потенциал рекламных текстов(мы имеем в виду, прежде всего, вербальный, письменный текст, помещенный на страницах газет, журналов, каталогов, в наружной рекламе, в Интернете и пр.), вопреки их широкой распространенности и доступности, в широкой методической практике недостаточно оценен и реализован.

Общеизвестно, что коммуникативно-ориентированная методика преподавания русского языка как иностранного всегда декларировала стремление к созданию на занятиях коммуникативных ситуаций, максимально приближающихся к естественным, к формированию у учащихся не только учебных, но и вне учебных мотивов и интереса к языку, что в значительной степени поддерживается обращением к аутентичным текстам, погружением в естественную языковую среду. Как нельзя лучше всем этим методическим соображениям соответствует реклама.

В сферу интересов методиста попадают не только собственно рекламные тексты. Не меньший интерес представляют для него и названия торговых, развлекательных предприятий, товарные знаки и пр., несущие в себе кроме чисто номинативной функции ещё и значительный рекламный заряд, активизируя интерес потребителя.

Преподаватель русского языка как иностранного, обращая внимание на рекламные тексты, обнаруживает в них ряд лингвометодических достоинств, к числу которых можно отнести следующее.

1. Широкая распространенность и доступность рекламных текстов (на каждом шагу: на улице, в аэропорту, в транспорте, в газете, на радио и на телевидении, в Интернете и пр.). Говоря о распространенности рекламы, мы подчас даже не задумываемся, насколько плотно мы окружены ею в современной среде обитания. Она встречается буквально на каждом шагу.

2. Краткость. Любая реклама – это свернутый (иногда до одной фразы, девиза, призыва) текст. Лаконичность, обозримость, мобильность такого рода текстов как нельзя лучше способствует их привлечению для решения оперативных методических задач на уроке.

3. Опора на общеизвестные реалии (рекламируемые объекты). В силу международной экономической, политической, культурной интеграции в современной рекламе очень часто сообщается о товарах, услугах, международного, глобального распространения. В ситуациях межкультурного контакта, определяющих направленность уроков РКИ, такое свойство рекламы делает её удобным для методической интерпретации речевым материалом.

4. Демонстрация, как правило, живого, актуального русского языка. «И плюсы, и минусы нынешней русской рекламы связаны /…/ с тем, что это, с одной стороны, область именно массового словесного творчества, своего рода «vox populi», со свойственными ему языковыми ошибками и «провалами» вкуса, а с другой – место интенсивного взаимодействия книжно-письменных стилей, жанров, манер. /…/Эту отрасль массовой профессиональной речевой деятельности никак нельзя игнорировать, если нужно нарисовать достаточно полную картину современной русской речи» (Кара-Мурза 2001, с. 84).

5. Опора на широкий круг национально-культурных языковых единиц (фразелогизмов, пословиц, национально-культурных стереотипов, устойчивых словоупотреблений, отсылок к национально-культурным событиям, фактам, знаниям и пр.), представляющих особую ценность для обучения языку, рассматриваемому в контексте диалога культур, межкультурной коммуникации. Магазин «Во саду ли, в огороде», пиво «Афанасий Никитин», сигареты «Петр I», реклама женской одежды под девизом «Плащ Ярославны», сеть трактиров «Жили-были», корчма «Тарас Бульба», кафе-клуб «Крымские каникулы» и т.п. – каждое из этих названий может служить поводом для учебного экскурса в русскую историю, литературу, фольклор. Кроме того, в русских рекламных текстах «Рекламный текст не только представляет модель мира с помощью речевых формул, отражающих систему ценностей общества потребления, настойчиво внушая, что красота, сила, богатство, здоровье, молодость, успех являются жизненными приоритетами, но и пререзентирует некоторые концепты русской ментальности, зачастую редуцируя их» (Горюнова 2004, с.87) .

6. Широкая представленность в рекламном тексте всего спектра фактов и единиц русского языка, включенных в учебные программы, делает их удобными контекстно достаточными высказываниями, которые можно рассматривать в качестве живой, наглядной, яркой иллюстрации практически всех разделов русской грамматики. Легко можно представить учебное пособие «Русская грамматика в рекламных текстах». Возьмем, к примеру, такую активную для рекламы форму русского глагола, как императив. Выделяют даже чисто императивные жанры рекламных текстов. Для рекламистов они оказываются наиболее приемлемыми по силе воздействия на реципиента: Квас – не кола, пей Николу (квас «Никола»); Загляни в свои желания (CD-плеер); Не забудь на выходные (минеральная вода) и т.п. Кроме наблюдений над функционированием того или иного грамматического явления в текстах рекламы во время урока, учащиеся с интересом и даже, возможно, с азартом коллекционера, займутся самостоятельным поиском аналогичных примеров в других рекламах. Конструирование и реконструирование рекламных текстов по предлагаемым моделям с заданными параметрами тоже стимулировать активную речевую деятельность учащихся.



О.В.Гаучи

Метафора и межкультурная коммуникация

Большинство когнитивных процессов (то, как мы думаем, воспринимаем информацию об окружающем мире, действуем в соответствии с тем, каким видим этот мир, в котором живем) основаны на метафорических концептах, влияющих на язык и его структуру. Метафора хранит в себе информацию и о языке, и о культуре в целом, отражает концептуализацию культурного знания при выборе той или иной языковой единицы для создания неповторимого художественного образа. «Метафорическое сознание оперирует определенными сферами национально-культурного и общечеловеческого опыта, накопленного в результате познания людьми объектов и явлений окружающего мира» [1, 26]. Дж. Лакофф и М. Джонсон утверждают, что концептуальная система метафорична по своей природе, и говорят об использовании метафорических концептов для осуществления мыслительных операций и действий, в частности для осуществления коммуникации вообще [4, 3]. Метафорическое мышление по сути – источник существования метафорических концептов в нашем сознании, реализующихся в речи. Они различны по своей природе в соответствии с нашим существованием в той или иной культурной парадигме и нашей личной «философией жизни».

Несмотря на то, что многими отечественнымии зарубежными лингвистами выделяются универсальные группы метафор (онтологические, пространственные, биоморфные и др.), предлагаются различные метафорические модели (по Баранову), представляется целесообразным рассматривать метафоры в их неразрывном единстве с конкретным языком и культурой. Так, метафоры, связанные с культурным опытом представителей определенного лингвокультурного сообщества, являются своеобразными презентациями концепта и содержат культурно-когнитивную информацию. Можно сказать, что именно в них воплощаются результаты культурно значимых человеческих практик, системность самой культуры в целом, уровень ее развития.

Приведем метафору с национально-культурным компонентом содержания: «Над домами откуда ни возьмись повылезали елочные шары куполов, заиграл радужными брызгами новорожденный снег, и Москва проделала свой любимый фокус – обратилась из лягушки такой царевной, что вдохнуть вдохнешь, а выдохнуть позабудешь» (Б. Акунин «Статский советник»).

Здесь общими компонентами значения являются: елочный, шары, купола, лягушка, царевна. Тем не менее, без соответствующего культурного фона и знаний очень трудно понять глубину созданного автором образа. Трудно почувствовать образ столицы так, как может почувствовать только русский человек, читавший в детстве сказки про Царевну-лягушку и с детства привыкший видеть то, что автор называет «елочными шарами куполов». Понять в некотором роде – да, может любой, почувствовать и соотнести этот образ с особыми знаниями и эмоциями – едва ли.

В родственной метафоре «гигантская луковища» мы, представители русского языкового сообщества, видим образ златоглавой Москвы, слышим звон колоколов (вспомним, как в песне поется: «Москва златоглавая, звон колоколов, Царь-пушка державная, аромат пирогов…»), чувствуем горечь неудач при более близком узнавании столицы, но при этом испытываем к ней «постепенно просачивающуюся в душу любовь» и жгучее желание «по-русски» во всем идти до конца: «Надо сказать, что отношения с местом обитания у Фандорина сложились странноватые. Такой уж это город –Москва. В отличие от Венеции или Парижа, она берет тебя в плен не сразу, при первом же знакомстве, а просачивается в душу постепенно. Этакая гигантская луковища: сто одежек, все без застежек, снимаешь их одну за одной, снимаешь, сам плачешь. Плачешь оттого, что понимаешь – до конца тебе не раздеть ее никогда» (Б. Акунин «Внеклассное чтение»).

Концептуальный план приведенных метафор во многом соотносим с более универсальным общечеловеческим концептуальным планом, но здесь существуют и другие критерии анализа, поскольку универсальное и частное (частно-культурное) в концептуальной системе не взаимоисключающие, а взаимодополняющие явления. Несмотря на то, что культурное знание является особым продуктом концептуализации, релевантным для определенного сообщества, необходимо признать, что «во всех языковых картинах мира есть очень значительная интернациональная именованная составляющая, которая и позволяет людям понимать друг друга при переводе с одного языка на другой» [2, 143]. Здесь можно подчеркнуть, что метафоры подобного рода соотнесены с культурно-эмоциональным фоном русских людей и требуют соответствующего лингвокультурного комментария при представлении иностранной аудитории.

Считаем целесообразным подчеркнуть, что культурные традиции и обычаи во многом определяют наше мышление и пути взаимодействия с окружающим миром. Было бы ошибочным полностью отграничивать универсальные концепты от культурно-варьирующихся, потому что даже универсальные концепты формируются в культурно-специфической среде, и их формирование, хотя и в меньшей степени, чем формирование культурно-специфических концептов, подвергается влиянию со стороны фактов культуры, поскольку мы узнаем мир через опыт, который является культурным по своей природе, по причине того, что культура представлена в самом нашем опыте [4, 57].

По той же схеме можем рассматривать следующие примеры: «За Главным Объектом, отстав на полсотни шагов, кто-то крался. Луна как на грех зашла за тучу, и этого второго рассмотреть удалось не сразу. Видно было только, что настоящий медведище и ступает тоже по-медвежьи, вразвалку и бесшумно» и: «Тот лишь и успел, что рот разинуть. У топтыгиных, кого природа-матушка наделила богатырской статью, в восприятии есть некоторая замедленность, по-научному называется «реактивная ретардия». Но это только в самую первую секундочку, так что сильно обнадеживаться насчет ихней ретардии не стоит» (Б. Акунин «Пелагия и красный петух»).

То значение, которое русские вкладывают в интерпретацию этого образа, будет весьма различно у тех, кто не знаком с афористическим фоном носителей русского языка. Соответственно, и восприниматься созданный образ будет по-разному: для кого-то это будет отрицательной характеристикой субъекта, для кого-то – нейтральной, а у третьего он же вызовет симпатию. В том же самом произведении автор делает ссылку на представителей немецкой общности и пытается дать нам представление о том, как выглядит «русский медведь» в глазах немца: «А теперь зачту из субботней «Берзен курьер». – Караченцев взял другой листок. – Мм… Ну вот хоть бы отсюда: «Русский медведь более не опасен. Пусть панслависты плачут у гроба Соболева. Что касается нас, немцев, то мы честно в том сознаемся, что довольны смертью рьяного врага…» (Б. Акунин «Смерть Ахиллеса»).

Интересно, что при всей общности характеристик, приписываемых объекту представителями разных языковых групп, всегда будет оставаться непознанная сторона явления, поскольку понять и почувствовать – явления разного порядка, подвергающиеся анализу лишь до определенной степени. В любом языке есть определенная составляющая непознанного, что относится к области частно-культурных характеристик. Даже у самых лучших переводчиков-лингвистов возникают трудности при интерпретации и попытке презентации концепта, представленного в одном языке и не имеющего культурных эквивалентов в других. Коммуникативная направленность созданного метафорического образа связана со специфической картиной мира автора – создателя метафоры, являющегося прежде всего представителем того или иного языкового сообщества. Неумение видеть и разграничивать частно-культурные и общекультурные характеристики элементов языка зачастую приводит к непониманию существующих на культурном уровне различий.

Вслед за признанием языка как феномена культуры и бесценного хранилища всех результатов культурно значимых человеческих практик, наблюдается необходимость описания национально-культурного компонента значений языковых единиц всех уровней, и метафорического пласта в первых рядах. «Языковая картина мира, национально-культурный ореол слова особенно ярко отражается в так называемых ключевых словах-концептах, в словах-образах и символах. Опираясь на ключевые слова народного языка, связанные с характером, укладом жизни народа, с географией страны, поэты и писатели создают метафоры (выделено мною – О.Г.), яркие художественные образы…» [3, 475,476]. Выявление и описание подобного рода явлений представляется насущной задачей лингводидактики.

Приведем пример: «Скажите, а это вы в Иудейских горах разбойника-бедуина убили? – С саблей-то который? Я. Вот, карабин у меня, в городе Яффе сменял. Часы у меня были именные, Кинстянтин Петровичем за службу даренные. Тьфу и на ту службу, и на него, кощея, и на часы его поганые» (Б. Акунин «Пелагия и красный петух»).

Здесь представлена реалия живого народного языка русских сказок. Созданный здесь образ приписывается автором простому человеку, говорящему на простом народном языке, которого легко реально представить. Неосознанно используя метафоры в живой речи, люди порождают яркие и занимательные, а порой и неожиданные образы. Чем неожиданнее созданный образ, тем интереснее изучение действующего когнитивного механизма в человеческом сознании.

Метафорический перенос является одним из путей обобщенного представления концепта. Метафорический путь представления того или иного безэквивалентного культурного концепта реализуется по-разному в частных языковых системах, несмотря на общность включенного в работу сознания общечеловеческого когнитивного механизма. Подобного рода метафоры, представляющие культурные концепты, важнее для межкультурной коммуникации тогда, когда мы употребляем их в речи, сами того не осознавая. Они не только влияют на способы выражения идей, но и на структуру восприятия и понимания. Они могут многое рассказать о работе человеческого разума.

Любая культура всегда значит больше, когда включается в работу межкультурная коммуникация. Путь нахождения межкультурных различий не всегда легок, но весьма перспективен, поскольку позволяет проследить скрытый механизм работы включенного сознания, выявить скрытую культурную информацию. Здесь необходимо признать роль культурного фона в коммуникации, чтобы говорить о дальнейшем выборе возможных способов и путей нахождения принципиально важных и отличных от других элементов представленных культур. Всякий раз, включаясь в межкультурную коммуникацию, мы представляем свое мировидение и знакомимся с чужим, что является реалией эпохи диалога культур, в которой мы живем, и, поскольку мы мыслим метафорами, а по Дж. Лакоффу и М. Джонсону даже в некотором роде«живем ими», изучение механизма их порождения и функционирования представляется конструктивно важным, перспективным и продуктивным в призме современных учений не только о языке и речи, но и человеке в целом.



Е.А.Лавриненко

Об эволюции взаимосвязей языка и культуры в методике преподавания русского языка как иностранного

Лингвокультуроведческий подход к методике преподавания русского языка как иностранного получил в наши дни самое широкое признание. Но так было далеко не всегда. Тем более интересно рассмотреть эволюцию развития лингвокультуроведческих дисциплин, которые можно объединить темой «Язык и культура», в связи с экстралингвистическими –политическими, экономическими, общественными и т.п. – факторами.

В социально и политически закрытом обществе долгое время господствовал соответствующий классическим традициям грамматический метод преподавания иностранных языков. Языковые учебники и пособия того времени не ставили своей главной целью изучение языка как средства общения. Язык преподавался как учебный предмет постижения определенных знаний о системе языка. Грамматический метод готовил учащихся не столько к владению речью, сколько к овладению системой знаний о языке.

В 50-е годы XX века, в период «оттепели», в Советский Союз из-за рубежа начинает поступать информация в форме близких по идеологии газет и книг на иностранных языках. Для её восприятия было достаточным использование грамматико-переводного метода преподавания языка – одного из способов изучения языка с опорой на грамматику, при котором и целью и способом изучения был перевод.

В начале 60-х годов советское общество открывается для экономических и технических связей с другими странами. В связи с космическими и-научными достижениями СССР в мире резко возрастает интерес к русскому языку. В вузы и научно-исследовательские институты начинает проникать научно-техническая литература. Тогда же возникают библиотеки научно-технической литературы на иностранных языках. Методика преподавания иностранных языков вынуждена была отреагировать на эти изменения. Критерием успешного изучения языков становится накопление,«заучивание» необходимых для перевода лексических единиц (“минимумов”) с целью дальнейшего извлечения необходимой научно-технической информации.

В то же самое время в нашу страну начинает прибывать большое количество иностранных студентов, желающих получить образование в советских учебных заведениях на русском языке. Тогда был достаточно распространен и популярен «Учебник русского языка» Н.Ф. Потаповой, который строился на фундаментальной грамматической базе и на текстах, в большей степени идеологических, чем страноведческих.

Но само пребывание иностранных студентов в стране и необходимость общения как на академическом, так и на бытовом уровне заставили и преподавателей, и методистов искать новые подходы к преподаванию русского языка как к средству не только получения знаний, но и средству повседневного и аудиторного общения. Именно эти требования обусловили возникновение современной методики преподавания русского языка как иностранного, которая на долгие годы определила развитие всей методической мысли в стране. В это время преподавание русского языка как иностранного своей главной целью ставит обучение русскому языку как средству получения образования и как средству общения в условиях языковой среды. Многолетнее пребывание иностранных студентов в СССР поставило их перед необходимостью знакомства с элементами советской действительности, культурой и формами речевого поведения страны пребывания. Именно тогда появляются учебники со значительным страноведческим содержанием, которые обеспечивали преподавание русского языка на подготовительных факультетах, например «Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирского и др.

В процесс обучения иностранцев русскому языку в учебные планы и программы стали активно включаться страноведческие и культуроведческие курсы, которые содержали в себенеобходимые комплексные знания об элементах русской литературы, культуры, истории и географии. В лингводидактике был разработан специальный учебный предмет – страноведение. Этот курс читался параллельно с практическими занятиями по русскому языку, выполняя образовательную, идеологическую и информационную функции. На начальном этапе изучения русского языка страноведение велось в виде отдельных лекционных курсов и вне аудиторной работы на родном языке учащихся, а на продвинутом этапе страноведческие знания могли преподаваться учащимся на русском языке. Наиболее удачным и популярным учебником, отражающим страноведческий курс, становится в то время книга для чтения С.Н. Сырова «Страницы истории».

В процессе преподавания РКИ методисты заметили, что, несмотря на знание грамматики и лексики, студенты часто не понимали значения реалий, выражаемых теми или иными словами и словосочетаниями, особенно на уроках по обучению речевому поведению в ситуациях повседневного общения, а также на занятиях по истории. Это заставило лингвистов и методистов обратиться к уже известным идеям о том, что язык является носителем культуры, и, опираясь на уже солидный к тому времени опыт преподавания русского языка как иностранного, они пришли к выводу, что язык, культуру и нормы речевого поведения следует преподавать не только в форме параллельных курсов, но и непосредственно на занятиях по русскому языку. Именно тогда, в середине 60-х годов, благодаря трудам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, приобрела известность «методика ознакомления иностранных школьников, студентов, стажеров, изучающих русский язык, с современной … действительностью, культурой через посредство русского языка ив процессе его изучения», то есть лингвострановедение [Верещагин, Костомаров, 1976], которое на многие годы определило развитие методики русского языка как иностранного.

Лингвострановедческая методика показаласвою жизненность и продуктивность уже в начале 70-х годов и не теряет позиций и в наши дни. Эта методика учит не только полноценному общению, но и взаимопониманию путем раскрытия перед иностранными учащимися особенностей нашей страны и русской ментальности, что позволяет формировать элементы второй культуры, то есть способствовать процессу вторичной аккультурации, который является показателем высокого уровня владения другим языком. Впервые лингвострановедческий подход к преподаванию русского языка как иностранного целенаправленно был использован в популярном в то время как у нас в стране, так и за рубежом учебнике «Русский язык для всех» под редакцией В.Г. Костомарова.

80е годы ХХ столетия стали эпохой студенческих обменов. Наряду с сознательно-практическим методом изучения русского языка как иностранного, который широко использовался на подготовительных факультетах советских вузов, разрабатывается ситуативно-тематический подход к изучению русского языка как иностранного, получивший широкое распространение на краткосрочных курсах русского языка. Ситуативно-тематический подход к изучению русского языка как иностранного строился на принципах лингвострановедческой методики и включал в себя наиболее оптимальные положения сознательно-практического метода. Примером удачного сочетания сознательно-практического и ситуативно-тематического методов изучения русского языка как иностранного является учебный комплекс – «Говорите по-русски» С.А. Хаврониной и «Русский язык в упражнениях» С.А. Хаврониной и А.И. Широченской – получивший огромное признание как у нас в стране, так и за рубежом. На подготовительных факультетах подобный подход был реализован в учебниках, созданных в ряде советских вузов, например в учебном комплексе «Старт 123» под редакцией Т.Н. Протасовой, М.М. Нахабиной и др.

Уже в конце 80-х годов российские лингвисты и методисты стали обращать внимание преподавателей-практиков на определенные отдельные единицы языка, которые непосредственно могут служить как источником культуроведческой информации, так и стимулом для проведения лингвострановедческой работы, например над художественным текстом.

В эти годы появляются такие учебники, как «Радуга» – учебный комплекс для зарубежных школ, основной вариант и инварианты которого строились на достижениях сознательно-практического и ситуативно-тематического методов с обязательным «изъяснением» культурного фона отдельных единиц русского языка. «Изъяснение» культурного фона – это дидактическое средство стимуляции к изучению языка, с одной стороны, а с другой – это способ расширения фоновых знаний учащегося [Верещагин, Костомаров, 1976]. Именно использованием приема «изъяснения» культурного фона в конечном итоге достигается не только адекватное понимание единицы языка, высказывания и текста, но также осуществляется и оптимальная подготовка учащихся к взаимопониманию.

В 90-е годы ученые-методисты все чаще стали обращаться к идее, согласно которой, изучение фоновых знаний представляет самостоятельный интерес и само по себе может служить объектом углубленного изучения как языка, так и культуры. Таким образом, на грани лингвистики и культурологии возникает новая лингвистическая дисциплина – лингвокультурология [Воробьев, 1997; Шаклеин, 1997].Задачей лингвокультурологии является изучение языка и культуры в процессе их взаимодействия. Эта дисциплина обладает своей терминологией (лингвокультурема, логоэпистема, национальный социокультурный стереотип, лингвокультурная ситуация и др.) и своим содержанием. Лингвокультурологию, возникшуюиз практических нужд преподавания русского языка как иностранного, можно рассматривать, не только как теоретическую дисциплину, но и как прикладной инструмент познания, обслуживающий лингвострановедческую методику. Лингвокультурологические исследования позволяют,например, рассмотреть вопросы взаимоотношений мировой и русской (западноевропейской и восточной) культур и тем самым выделить в отечественной культуре общечеловеческое и уникальное. В практическом курсе русского языка как иностранного стал использоваться лингвокультуроведческий подход к изучению языка, который готовит учащихся к «погружению» не только в речь, но и в культуру, выраженную через язык. Этот процесс осуществляется на основе анализа языковых явлений, вкоторых происходит взаимодействие языка и культуры, при помощи лингвокультуроведческих комментариев. Примером подобного учебного пособия может служить лингвокультурологический словарь “Русское языковое пространство” И.С. Брилёва и др.

Очевидно, что учебники с лингвокультуроведческим наполнением представляют собой элемент диалога культур. Поэтому не случайно, что пособия этого типа создаются совместными авторскими коллективами. Так, например, подобный диалог культур нашел свое отражение в многочисленных совместных учебниках, созданных Институтом русского языка им. А.С.Пушкина уже в 70-е годы прошлого века.

Идея совместных авторских коллективов разделяется и зарубежными создателями учебников и учебных комплексов по русскому языку. Так, например, впервые за 80 лет существования метода “Ассимиль” новый вариант учебника «Le nouveau russe sans peine» был написан совместным авторским коллективом, в который вошли преподаватель Российского университета дружбы народов В.В. Дронов и директор французского центра «Пушкин» В.Мачабелли. Характерно, что в этот учебник, опять же впервые в истории метода, широко включались элементы лингвострановедческой методики изучения русского языка, которые получают дальнейшее развитие в инвариантах(голландский, немецкий, итальянский, испанский) этого популярного на Западе метода . Не следует думать, что лингвострановедческий подход к преподаванию русского языка как иностранного умаляет роль грамматических методов обучения языкам. Так, интересный и содержательный учебник «Le Russe a votre rythme» С.А.Хаврониной, А.И. Широченской и Л. Брон-Чичаговой сочетает в себе лучшие традиции практики преподавания русского языка как иностранного с новейшими достижениями методической науки последнего времени в этой области, включая и лингвострановедческий подход к изучению языка.

Следует отметить, что под влиянием лингвострановедения и лингвокультурологической теории изменилось и содержание страноведческих курсов и пособий, которые продолжают играть важнейшую роль при изучении русского языка как иностранного. Помимо исторических, географических и культурологических экскурсов страноведение в последние годы наполняется концептуальным содержанием, пытаясь раскрыть смысл наиболее значимых событий и явлений, отраженных в менталитете народа и отображенных не только в культурных и исторических фактах, но и в отдельных единицах языка, отражающих языковую картину мира. Удачными примерами адаптации курса истории России для иностранцев являются, по нашему мнению, книга для чтения о русском национальном характере для изучающих русский язык как иностранный«Тайны русской души» и пособие по русской истории «Слово о России» В.М. Соловьева. Данные пособия сочетают в себе и элементы страноведения, и то, что мы называем лингвокультуроведческим комментарием и «изъяснением». Подобную тенденцию можно проследить и в курсах литературы для иностранных учащихся, например в книге для чтения К.В. Маеровой, Л.А. Соколовой, Е.Х. Тимофеевой и В.М. Шаклеина «А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь».

Как говорилось выше, методика преподавания русского языка как иностранного в последнее время отдает предпочтение изучению глубинных основ языка, что находит свое отражение и в учебниках русского языка. Так, например, в корректировочном курсе по русскому языку «Москва… Россия… Речь и образы» В.В. Воробьева, В.В. Дронова, Г.В. Хруслова наряду с элементами традиционной методики наблюдается использование лингвокультурологического подхода к организации учебного материала, что наиболее ярко проявляется в третьей части каждого раздела пособия.

Для обучения учащихся с высоким уровнем владения русским языком создаются пособия, целиком и полностью построенные на лингвокультуроведческом принципе. Наиболее удачным примером этого типа могут служить книги для чтения и тренировки коммуникации на русском языке для иностранцев «Собранье пестрых глав…» и «Русские с первого взгляда: что принято и не принято у русских» Л.Б. Трушиной и О.Е. Белянко.

Глубокий интерес к лингвокультуроведческому подходу при изучении русского языка проявляется и в выпускаемых в последнее время словарях. К подобным словарям в первую очередь следует отнести «Лингвострановедческий словарь национальных реалий России», изданный Государственным институтом русского языка им. А.С. Пушкина. Ярким примером глубинного проникновения в смыслы русского слова может служить также фундаментальная работа Ю.С. Степанова «Константы: словарь русской культуры».

Анализ учебников, учебных пособий и других изданий по русскому языку как иностранному показывает, что методика преподавания иностранных языков и русского как иностранного является научно-практической дисциплиной, которая находится в постоянном развитии и стремится отвечать требованиям времени, что находит свое отражение как в учебниках, так ив учебном процессе. Такими требованиями в наши дни являются обучение языку не только как средству общения, но и как средству адекватного восприятия и понимания языковой картины мира народа, говорящего на изучаемом языке.

← предыдущая   следующая →