Вестник МАПРЯЛ

ОТЗЫВЫ. РЕЦЕНЗИИ. КОММЕНТАРИИ.

Мустайоки А. Теория функционального синтаксиса. От семантических структур к языковым средствам. М.: Языки славянской культуры, 2006. – 512 с.

Функционализм – одно из важнейших направлений в описании и преподавании русского языка. Автор настаивает именно на предложенном заголовке, т.к. при функциональном подходе разделение между синтаксисом и грамматикой перестает быть релевантным. Мустайоки выражает надежду, что предложенная им модель функционального синтаксиса станет основой практических пособий по русскому языку. Кроме того, автор видит свою цель в том, чтобы“объединить разные миры: западные и российские лингвистические традиции; описания языка, основанные на теоретически ориентированных концепциях и получившие свое назначение от практических потребностей” (с. 12).

Монография состоит из трех частей. В первой автор обосновывает свое понимание функциональности. Мустайоки имеет в виду “подход к описанию языкового материала в направлении“от значения к форме” (с. 17).

В первой главе описывается теория функционального синтаксиса (ФС). В понимании Мустайоки ФС отражает речевую деятельность говорящего, т.к. коммуникативное намерение получает свое оформление в речи. ФС оперирует теми же объектами, что и описательная грамматика, но по-иному их организует, т.к. исходит не из формы, а из семантики. Поэтому все формы, выражающие одно и то же содержание, на поверхностном уровне считаются равноценными. Автор выделяет действительность, а также два уровня: семантический и языковой. Фильтр 1 помещен между действительностью и семантическим уровнем: данный фильтр позволяет говорящему “ограничивать и интерпретировать ситуацию, учитывая свои коммуникативные потребности” (с.25). Фильтр 2, находящийся между семантическим и языковым уровнями, обеспечивает учет ограничений, обусловленных языком и речевой ситуацией (с. 25). Т.о., на семантическом уровне, соотносимом с положением дел и комментариями говорящего, находятся семантические структуры, а на языковом – поверхностные структуры данного языка. Семантический уровень “репрезентирует в модели ФС то, что говорящий хочет выразить” (с. 26). Действительность (реальный и виртуальный миры) дробится на ситуации, соотносимые с положением дел. Один и тот же фрагмент действительности позволяет говорящему образовывать предложения, соотносимые с разными положениями дел.

Семантический уровень находится в сознании человека, однако семантическая структура и смысл предложения, по мнению Мустайоки, “неимеют прямого онтологического соответствия в сознании человека” (с. 33). Важнейшим пунктом описания ФС, с точки зрения автора, должен служить доречевой, смысловой уровень существования языка. Семантическая структура состоит из ядра с предикатом и актантами, а также модификатора, который обозначает речевую функцию (с. 35) . Главный вопрос, касающийся семантической структуры, – это вопрос глубины и универсальности. В рамках ФС семантическая структура признается первичной по отношению к смыслу предложения. В отличие от структуры, которая описывается с помощью метаязыка, смысл может быть выражен на естественном языке.

Выбор перспективы предложения связан с тремя позициями и с ответами на три вопроса:

“с точки зрения какого из актантов описано положение дел (= выбор ориентации);
какими членами предложения выражаются разные актанты (= выбор диатезы);
как высказывание делится на тему и рему (= выбор актуального членения предложения)” (с. 40).

Для определения ядра семантической структуры чрезвычайно важен вопрос состава актантов, при этом, рассматривая соотношение поверхностной и семантической структур, говорящий выявляет не выраженные эксплицитно актанты. Согласно одной теории актант может быть инкорпорирован в значение глагола, например глагол рубить включает инструмент. Вопрос о факультативности / нефакультативности актанта заключается в том, присутствуют ли в положении дел актанты, не получающие воплощения на поверхностном уровне. Инструмент – один из наиболее сложных для толкования актантов с точки зрения факультативности/ нефакультативности. Автор предполагает существование инструмента даже тогда, когда он не выражен, но является естественным элементом данной ситуации.

Автор выделяет три этапа при составлении ФС.

На первом устанавливаются семантические категории, составляющие основу описания, на втором – описываются языковые структуры, употребляемые при выражении категорий, выявленных ранее, на третьем – определяются возможные ограничения в употреблении языковых структур. Для определения семантических категорий исследователь применяет разные приемы: использование информантов, уточняющий вопрос, использование отрицательных примеров, тестирование с помощью возможного контекста, разделение категорий на подкатегории, использование поверхностных структур разных языков.

Рассматривая место функционального синтаксиса в современной лингвистической теории, автор анализирует модели ФС А.В.Бондарко, П.Адамца, Г.А.Золотовой, М.В. Всеволодовой, М.А. Шелякина, а также модели И.А.Мельчука, И. Пете, Ф. Брюно, С.Дика, Р. Ван Валина. Кроме того, Мустайоки рассматривает “Грамматику говорящего” Б.Ю. Нормана, “Активную грамматику” Ю.Н. Караулова, “Практическую грамматику” Н.А. Метс.

Во второй части автор обращается к семантической структуре. Вначале рассмотрены актанты. Здесь исследователь сталкивается с рядом проблем, т.к. классы актантов нечетко отличаются друг от друга, вторая проблема в том, что нет также четкой границы между актантами и спецификаторами (время, отрицание, определенность). Говоря об актантах, следует отличать их от приглагольных элементов, которые носят название аргументов. Актанты являются элементами семантической структуры, независимыми от глагола элементами поверхностного уровня. Актанты первой категории, способные контролировать свои действия или испытывать различные чувства, соотносимые с прототипическим случаем человек. Актантами второй категории являются предметные имена, третьей – вещества, четвертой категории – отвлеченные имена. Среди субъектов выделены агенсы и эспериенсеры. Далее выделены объект, нейтрал, реципиент, тема, инструмент, источник, место (с.172, 173).

Автор выделяет метаглаголы, к которым относятся каузаторы, средства выражения темпоральной фазы, авторизации, речевых фукнций. Строя первую классификацию предикатов, автор выделяет 1) действие, деятельность, 2) процесс, 3)происшествие, событие, 4) отношение, 5) обладание, владение, 6) локацию, 7) существование, бытие, 8) состояние, 9) характеристику, 10) идентификацию. Окончательная, синтетическая, классификация предикатов учитывает значение предиката и количество актантов.

К ядерным семантическим структурам автор относит следующие:

физическое действие и деятельность,
передвижение и локацию,
социальное действие и деятельность,
интеллектуальную деятельность,
существование,
обладание/ владение,
эмоции,
физиологическое состояние,
физическое состояние,
состояние окружающей среды,
характеристику,
идентификацию.

Специально рассмотрены модификаторы: речевые функции (сообщение, вопрос, побуждение, провозглашение, речевой этикет), фаза, каузация, авторизация.

К разряду спецификаторов автор относит отрицание, темпоральность, аспектуальность, определенность, количество, место, образ и способ действия, а к разряду сложных семантических структур относит коннективные, таксисные, логические отношения.

Третья часть посвящена использованию ФС в прикладных целях: при сопоставлении языков, при исследовании текста, электронной обработке и преподавании языка.

Потапова Р.К., Потапов В.В. Язык, речь, личность. М.: Языки славянской культуры, 2006. – 496 с.

Монография посвящена звучащей речи, переживающей сейчас период бурного развития.

В предисловии авторы определяют место и сферы исследования звучащей речи.

Прикладную фонетику авторы рассматривают как часть речеведения. В последнее время расширился круг задач, стоящих перед лингвистами, работающими в данной области.

Языковой материал анализируется с целью установления авторства, составления “портрета” говорящего и пишущего; интерпретации языковых единиц в спорных фрагментах; использовании лингвистических доказательств в суде; идентификации говорящего по голосу и речи. В этой связи особенно актуальной оказывается выработка процедур и методов исследования.

Методы идентификации говорящего были разработаны в 60-х г. ХХ в. в Англии и США. В США анализ проводился на материале спектрограмм, данный метод получил название видеограмма или отпечаток голоса. Как пишут авторы, в основе американского подхода лежат предположения о том, что “а) спектрографические структуры различных произнесений одних и тех же слов или звуков одним говорящим обладают релевантным сходством и б) речь разных говорящих на спектрограмме значительно отличается” (с. 13). Данный подход обнаружил проблемы в том, что произнесения одного говорящего демонстрировали значительные различия, а спектрограммы разных говорящих обнаруживали сходство. В Англии идентификация проводилась на материале не акустического, а слухового анализа.

Выходом из сложившихся противоречий между двумя подходами может служить комбинированный перцептивно-акустический метод идентификации. Акустические признаки характеризуют физические характеристики речевого сигнала (с.15), что касается перцептивных признаков, они выделяются на основе слухового восприятия.

В настоящее время в рамках акустико-слухового метода исследования проводятся в нескольких областях: слуховые, акустико-фонетические, ат акже исследования частоты основного тона.

Среди факторов, изменяющих речевой сигнал, можно назвать стресс и ложь, алкогольную интоксикацию, произносительные способы маскировки голоса, в частности по телефону, внутридикторская вариативность речи.

Предмет прикладного речеведения, который выделяют авторы монографии, составляют в настоящее время следующие направления, внутри которых можно выделить ряд подклассов:

    1. Идентификация личности по голосу и речи
        1.1. произносительные маскировки,
        1.2. идентификация речевых расстройств,
        1.3. речь в состоянии интоксикации (алкогольной, наркотической, медикаментозной),
        1.4. имитируемая речь,
        1.5. идентификация говорящего при переключении с одного языка на другой,
        1.6. влияние эмоционального состояния на модификацию речевого сигнала,
        1.7. влияние курения на идентифицируемый возраст говорящего,
        1.8. влияние различных степеней физического напряжения на речевой сигнал,
        1.9. определение обликовых характеристик говорящего;
    2. автоматизированные системы идентификации говорящего
    3. верификация личности говорящего;
    4. фонетическая экспертиза;
    5. установление истинности аудиозаписей;
    6. повышение качества аудиоматериалов;
    7. процедура слухового опознания говорящего;
    8. обучение и подготовка специалистов (с. 31).

В первой части монографии рассматриваются константность и вариативность параметров русской речи. Факторы, которые воздействуют на фонетический облик говорящего, выделяются на разных основаниях: территориальный, возрастной, гендерный, социальный, образовательный(с. 76).

Вторая часть посвящена фонетической составляющей паралингвистики: фонации, артикуляции, просодии. В этой же части рассматриваются лингвистические и паралингвистические функции просодии.

Гендерная проблематика в фокусе авторского внимания в третьей части. Социальный пол отражается на лексическом и грамматическом уровнях и касается единиц цветообозначения, модальных глаголов, вводных слов. Далее авторы сопоставляют русскую и немецкую речь в гендерном аспекте. Просодия русской женской речи отличается большим разнообразием. Интенсивность немецких гласных в женской немецкой речи выше, чем в мужской. Различия между мужскими и женскими голосами обнаруживаются на сегментном и супрасегментном уровнях, на сегментном уровне различия реализуются в произнесении гласных, а на супрасегментом – в интенсивности и частоте основного тона. Применительно к прикладным исследованиям выделяются базовый сексолект, соответствующий исходному полу, а также производный сексолект, получаемый в результате имитации. Имитация может осуществляться с помощью технических средств, естественного подражания, физиологической переориентации. Имитируемая женская речь отличается большей эмоциональностью, более высокой частотой основного тона, изрезанностью мелодического контура фразы, увеличенной темпоритмической неоднородностью речи, увеличенным мелодическим диапазоном (с. 222).

В четвертой части рассматриваются прагматика и речеведение. Сопоставительное исследование многоязычного руcско-англо-немецкого дискурса позволило построить классификационную модель устно-речевого дискурса, которая стоит на четырех основаниях:

    количество участников,
    степень спонтанности дискурса,
    текстовая организация,
    мешающие факторы.

В данной части также рассматриваются проблемы реконструкции речевого портрета по лингво-акустическим характеристикам, восприятие иноязычной речи.

В рамках лингвоконтрастивного исследования фонетических систем английского и русскогоя зыков описываются результаты эксперимента по изучению переноса произносительных норм родного (английского) на изучаемый (русский) язык.

В пятой части монографии рассматриваются прагматика и семантика на материале имплицитных смыслов в дискурсе.

В последней, шестой, части книги авторы обращаются к анализу языковых особенностей молодежной речи (применительно к немецкому и русскому языкам).

Бартминьский Е. Языковой образ мира: очерки по этнолингвистике/ Пер. с польского. М.: “Индрик”, 2005. – 528 с.

Книга известного польского филолога, главы школы польской этнолингвистики, профессора Люблинского университета, представляет собой сборник статей, посвященных взаимоотношениям языка и культуры.

С.М.Толстая во вступительной статье к сборнику прослеживает путь Бартминьского этнолигнгвиста. Он начал с изучения диалектологии, затем обратился к фольклору и уже позже обратился к народной культуре, менталитету, системе ценностей, арсеналу средств познания и категоризации. Интегральность является главной чертой подхода Бартминьского. Задачей этнолингвистики, какее понимает ученый, “является “субъектная реконструкция культуры и изучение менталитета ее носителей (субъектов), их способов концептуализации мира, запечатленных в языке” (с. 13).

Лексикографическая практика Бартминьского в значительной степени основывается на когнитивном подходе к языку. При этом для толкования не требуется создания специального метаязыка. Дефиниция учитывает все признаки объекта, важные для его восприятия типичным носителем данного языка и культуры.

Этнолингвистика основывается на трех ключевых понятиях: стереотип, профилирование и картина мира.

Стереотип понимается как “представление о предмете, сформировавшееся в рамках определенного коллективного опыта и определяющее то, что этот предмет собой представляет, как онвыглядит, как действует, как воспринимается человеком и т.п.; в то же время это представление, которое воплощено в языке, доступно нам через язык и принадлежит коллективному знанию о мире” (с. 15, с. 68). Понимание стереотипизации нашло отражение в “Словаре народных стереотипов и символов”.

Профилирование, известное из когнитивной лингвистики, Бартминьский понимает так: “профиль образа предмета – это свойство закрепленного за предметом представления (стереотипа), состоящее, с одной стороны, в своеобразном отборе и структурировании аспектов, в которых истолкован предмет; с другой стороны, оно зависит от типа относящихся к этим аспектам конкретных качественных характеристик” (с. 53). Обе стороны “связаны с познавательной и культурной базой языка, принятой говорящим точкой зрения, типом знания о мире, типом мышления, системой образцов и ценностей” (с. 53).

В первом разделе книги, “Культура в зеркале словаря”, помещены статьи об этнолингвистике, словарной дефиниции, о “Словаре народных стереотипов и символов”, принципах аксиологического словаря.

Второй раздел посвящен языковым стереотипам. Центральное место здесь занимает статья о стереотипе. Автор рассматривает принципы их лингвистического исследования. Рассмотрено стереотипное восприятие немца в Польше.

В третьем разделе рассматриваются текст и стиль. В статье о деривационной концепции стиля автор излагает такое понимание стиля, “котороеучитывает его поливалентные связи с элементами низших уровней языка, а также его связь с типовыми социальными и культурными коммуникативными ситуациями” (с. 321). Само понимание стиля автор толкует в семиотическом ключе. Стилистика толкуется как своего рода металингвистика. Проблематика языковой картины мира также затрагивается в данном разделе. Картина мира понимается как “некоторый комплекс суждений, более или менее закрепленных в языке, содержащихся в значениях слов или имплицированных этими значениями, которые говорят о признаках и способах существования объектов внеязыкового мира” (с. 305). По мнению Бартминьского, между текстом на естественном языке и картиной мира возникают отношения, подобные отношениям между моделирующим и моделируемым объектом (с. 306).

Четвертый раздел посвящен поэтике фольклора. Здесь рассматривается ритуальная функция повтора в фольклорном тексте, народные колядки, христианизация на примере этого же жанра, стиль народной любовной лирики.

В книге приведена библиография работ ученого.

Современная российская мифология: Сб. ст. Сост. М.В. Ахметова. Серия “Традиция – текст – фольклор: Типология и семиотика”. Отв. ред. С.Ю. Неклюдов. М., РГГУ, 2005. – 285 с.

В сборнике рассматривается материал, лишь недавно начавший привлекать пристальное внимание исследователей – современная мифология. Данную проблематику затрагивал Е.М. Мелетинский, говоря о связях между архаической мифологией и литературным мифотворчеством. С конца ХХ в. объектом изучения становятся политическая мифология и мифология массового сознания. “Под современной мифологией … понимаются прежде всего мифологические представления в условиях индустриальной и постиндустриальной цивилизации, неразрывно связанные с городской культурой” (с. 6). Следует отметить несколько важных характеристик, отличающих именно эту сферу бытования мифа: относительная независимость человека, иное восприятие времени, изменившееся восприятие границ между городом и деревней, ритм и образ жизни городской жизни. Следует отметить также фактор, сохранявший свою актуальность в течение практически восьмидесяти лет ХХ в. –секуляризация общества, когда массовое атеистическое воспитание в значительной степени формировало сознание городского жителя. Еще один важнейший фактор – рациональное, научное знание, которое в массовом сознании могло наполняться мифологическим смыслом.

Статья С.Ю.Неклюдова “Структура и функция мифа” посвящена решению методологических и теоретических вопросов о сущности мифа. В настоящее время исследователь сталкивается с многозначностью термина миф, т.к. в обыденном сознании, в значительной степени поддерживаемом средствами массовой информации, миф означает вымысел и небылицу. “В научной литературе определение “мифологический” прилагается к тому типу знания, которое базируется не на рациональных доказательствах, а на вере и убеждениях (предписанных культурной традицией, религиозной или идеологической системой и пр.)” (с. 10). Как пишет Неклюдов, подобные знания охватывают природное, культурное и человеческое измерение и формируют мифологическую картину мира. Она, в свою очередь, может быть реконструирована на материале старинных памятников литературы и искусства, а также на материале более поздних традиций. Мифологические представления связаны с наиболее древними навыками ориентации человека в природной среде и “базовыми” эмоциями: радость, удивление, гнев, страх, голод, сексуальное влечение. При общечеловеческой природе этих представлений, в национальных мифологиях онивыражаются в текстах и обусловливаются особенностями национальной культуры. Многие сюжеты могут быть лишены национальной специфики, но персонажи могут ею обладать в высшей степени.

Что касается мифологической картины мира, в ее основе лежат представления о космосе и хаосе; пространство мифа неоднородно, в нем выделяется сакральный центр и потенциально враждебная периферия (с. 12). Современное понимание пространства во многом устроено, как иархаическое. Время в мифологической картине мира состоит из трех пластов: вчерашнее, зафиксированное более или менее достоверно, историческое прошлое, сохраняемое в памяти поколения, и, наконец, давно прошедшее, мифологическое время. В мифе могут сочетаться линейное, однонаправленное и циклическое время, определяемое повторяемостью природных явлений. К давно прошедшему относится возникновение мира и период золотого века, мыслимый в рамках мифологического сознания как гармоничный. Что же касается плана будущего, для носителей мифа он связан с ожиданиями конца света.

Миф представляет собой рассказ о событиях и персонажах. Язык мифа при своих символических возможностях тем не менее конкретен и способен передавать обобщения через образы предметного мира.

Как полагает Неклюдов, неверно видеть в мифе лишь некоторый набор сведений, не отражающих действительность. Мифу присущи объяснительная и регулятивная функции. Он предписывает людям правила социального поведения, создавая целостное знание о мире. По мнению Неклюдова, современный этап бытования мифологических представлений отмечен тем, что наместо распавшегося классового пришел национальный миф. “Мы являемся свидетелями того, как по идущим из глубины веков архаическим моделям в современной политике и идеологии воссоздаются старые мифы в новых социальных и национальных оболочках” (с. 23). Мифологией пронизана вся культурная, художественная и идеологическая практика человека.

Статья А.В.Чернышева “Современное состояние советской мифологии” посвящена механизмам мифологического осмысления массовым сознанием исторических явлений в условиях социального кризиса. Для части советских интеллектуалов распад СССР был связан с распадом коммунистического тоталитаризма. Состояние общества и страны воспринималось как выздоровление после болезни. В интеллигентских кругах шел активный поиск близкого и актуального содержания в философских работах мыслителей и литературных произведениях XIX в.

Одну из наиболее ранних форм рефлексии о природе социального кризиса автор называет вариантом “Огонька — Мемориала”. В рамках этой группы выдвигалась идея противопоставления сталинской мифологии истины – правдивой информации об историческом прошлом страны. Данная идея, по мнению автора, связана, с одной стороны, с идеей кремлевских игр, а с другой, – с фобиями советской интеллигенции, которые выступали как объединяющий фактор. Неудачи сторонников варианта “Огонек – Мемориал” автор видит 1) в попытках активизировать политическое сознание народа в условиях развала страны (с. 33), 2) в неучитывании того, что в 1956 г. массовому сознанию была нанесена тяжелая травма, 3) в том, что многие антисталинские публикации были окрашены личной местью авторов.

Анализируя общественную ситуацию перестройки, автор видит двусмысленность в противопоставлении сталинизма и правды. Реакцией культуры стала, по мнению автора, игра знаками.

Специфику советского мифа автор видит в создании представлений о взаимоотношениях человека и власти, или мифа об отчуждении. Власть отчуждается от человека и приобретает деперсонифицированный характер. В этом контексте поиски причин связаны с идеей чужеродных вредителей, т.к. они оказываются причастными к процессу принятия решений. Автор пишет: “В этом мире человеку доступна лишь одна разновидность свободы – это свобода рефлектировать миф, при этом культура в целом предстает как средство обеспечения этой свободы. Возможна и иная трактовка культуры, приводящая к абсолютизации мифа, ограничению рефлексивных возможностей культуры, созданию максимально устойчивых моделей, представляющихся вечными” (с. 49).

Статья С.Г. Леонтьевой “Жизнеописание пионера-героя: текстовая традиция и ритуальный контекст” посвящена важному понятию советской эпохи – героизму, породившему ряд текстов-предписаний, в которых давались своеобразные образцы героического поведения. Данная традиция сформировала группу персонажей, которые воплощали в себе представление о героическом поведении: пионеры-герои. Создавался текст жизнеописания, который подлежал переработке. Центральный персонаж с раннего детства подавался в свете своего еще не совершенного подвига и, таким образом, представал как некий избранник. Сюжет формировался на основе противостоянияи столкновения героя и антигероя, приводящем в конечном итоге к устранению врага.

В статье Е.Е. Левкиевской “Русская идея в контексте исторических и мифологических моделей и механизмы их образования” рассматриваются модели исторических мифов: а) в первой золотой век России относится к советскому прошлому, б) вторую модель можно назвать западнической, в) третья модель – модель “русской идеи”. Если две первые модели противостоят друг другу, то третью автор считает ”естественной и нормальной формой самопознания нации” (с. 181). Одно из воплощений этой концепции – представление о Москве как о третьем Риме.

Обзор подготовила О.Е.Фролова.

Петер Вицаи. Венгерские страницы жизни и творчества Владимира Высоцкого. Гонда Кёньвкиндо. Эгер, 2006.

Книга известного не только в Венгрии, но и в России высоцковеда Петера Вицаи посвящена жизни и творчеству знаменитого русского барда, поэта и актера, в ней собран интересный, хронологически подобранный материал о венгерских эпизодах жизни Высоцкого – его выступлениях, концертах, встречах с читателями. Кроме того, во введении дана емкая биография поэта, по годам представлены значительные даты его жизненного и творческого пути – от дня рождения до дня кончины.

Первая глава «Высоцкий в Венгрии» включает всебя воспоминания о нем, факты, события, связанные с гастрольными поездками в Венгрию Театра на Таганке, съемками актера в кино, концертами в столице и других городах Венгрии. Интересно, например, интервью автора книги, которое он взял у недавно скончавшегося академика Ференца Паппа, крупнейшего венгерского ученого, профессора-языковеда, о его впечатлении от выступления и игры В.Высоцкого. Вотвсего одна лишь коротенькая цитата из интервью: «Я имел счастье видеть оригинальный талант Высоцкого. В 1976 году Театр на Тагане под руководством Любимова гастролировал в Дебрецене. Легендарный артист у нас, как и в Будапеште, завоевал сердца зрителей. Его коллеги, по сути, были карликами рядом с ним. По существу, лишь один артист – Гамлет с гитарой –царил на сцене. Вероятно, коллеги слегка завидовали Высоцкому, хотя и уважали его как ведущего актера Таганки». В главе много выдержек из интервью с самим Высоцким, его высказывания о том или ином событии, оценки и т.п.

Во второй главе рассказывается о значимости поэзии Высоцкого для венгерской культурной жизни, приводятся стихи и песни венгерских авторов, посвященные ему, в переводах на русский язык; повествуется о том, как его творчество отразилось в венгерской науке и образовании; дается обзор исследований о нем, о том, как используется творческое наследие кумира брежневской эпохи в обучении венгерских студентов русскому языку и т.д.

Третья глава рассказывает о В.Высоцком в венгерских СМИ.

Заканчивается книга послесловием, написанным сыном поэта – Никитой Высоцким.

Безусловно, книга интересна во всех отношениях, о чем, в частности, свидетельствует теплый прием ее автора в России – в Институте русского языка имени А.С.Пушкина, в Центральном Доме литераторов в Москве, в Посольстве Венгрии, где проходили презентации этой монографии.

 Я. К.

Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова. «Русский язык и культура речи». Учебник. М.: Т.К. Велби, Изд-во проспект, 2006. 440с.

Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова. «Русский язык и культура речи в вопросах и ответах»: учебное пособие. М.: Т.К. Велби, Изд-во проспект, 2006. 344с.

Усиливающийся в последние годы интерес к вопросам культуры современного общества нашел отражение во многих учебниках, учебных пособиях и словарях (А.И. Кравченко «Культурология», «Эффективная коммуникация: история, теория, практика» и др.). Не случайно, что переиздаются и издаются новые книги по риторике (Аристотель «Риторика», Ю.В. Рождественский «Теория риторики», О.В. Петров «Риторика», В.И. Аннушкин «Риторика. Вводный курс» и др.). Культура общения, эффективность речевых и письменных коммуникаций, проблемы развития современного русского языка оказались в центре внимания многих и многих научных исследований (В.Г. Костомаров «Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики», Н.Е. Пивонова «Речевые и письменные коммуникации» и др.). Примечательно, что значительно расширилась изучаемая сфера речевого общения, включая и средства массовой коммуникации (публицистика,радио, телевидение, Интернет, электронная почта), и деловое общение (политико-правовые и социокультурные сферы, деловое письмо и менеджмент).

Недавно вышедшие учебные издания по русскому языку и культуре речи под редакцией д-ра пед. наук, проф. Н.А. Ипполитовой отвечают потребностям нынешнего времени. Написанные в соответствие с государственным образовательным стандартом высшего образования Российской Федерации, они адресованы к студентам –неофилологам, будущим специалистам самого широкого профиля. Авторы учебника и учебного пособия стремились «по-новому описать, представить и проанализировать такие компоненты, базовые понятия, как общение, коммуникативные качества речи, нормы русского литературного языка». Они уделили внимание и невербальным средствам общения, раскрыв содержание понятия «культура речи» на различных уровнях ив достаточно полном объеме.

Во «Введении» они ответили на вопросы: «Что представляют собой язык и речь? Как они соотносятся между собой? Что такое культура и в каких формах и видах она существует?»

В центре внимания первый главы находятся общение и коммуникация.

Вторая глава рассматривает текст в структуре общения. Здесь говорится о речевой деятельности, ее механизмах и видах, речевых жанрах, стилистической окраске текста.

Третья глава дифференцированно описывает культуру речи как часть культуры в целом, как речевую культуру общества и личности, при этом определяются критерии оценки культуры речи, подчеркивается ее нормированность и выделяются ее уровни (высокий-средний-низкий). По-нашему мнению, представляет интерес замечание о разработке О.Б. Сиротининой не уровней культуры речи, а именно типов речевой культуры (полнофункциональный, неполнофункциональный, средне-литературный, литературно-жаргонизирующий и обиходный типы). Более обстоятельно с ее концепцией можно познакомиться в статье, опубликованной в сборнике научных трудов «Проблемы речевой коммуникации». (Вып.2, Изд-во Сарат. ун-та, 2003).

Четвертая глава посвящена этическим и коммуникативным нормам. Основываясь, в основном, на работах Н.И. Формановской, авторы развивают представления о речевом этикете.

Пятая глава: «Коммуникативные качества речи» включает такие разделы, как «Уместность речи», «Богатство речи», «Чистота речи», «Точность речи», «Логичность речи», «Доступность речи», «Выразительность речи» и «Правильность речи». Освещение этих вопросов важно не только с собственно языковой, но и с риторической точки зрения. Добавим, что сама формулировка вопросов внутри этих разделов активизирует внимание учащихся на наиболее значимых для коммуникации особенностях речи.

Шестая глава связана с культурой несловесной речи (визуальные невербальные средства: жесты, мимика, позы и т.д.; акустические невербальные средства: голос, интонация и др.). Справедливо отмечается, что «можно говорить о двух взаимосвязанных сторонах этой культуры – культуре говорящего и культуре слушающего».

Седьмая глава обращает внимание на различия устной и письменной речи, а также на особенности публичной речи. Отвечая на вопрос: «Что скрывается за термином “ораторский стиль”?», авторы дают целый ряд полезных рекомендаций будущим ораторам.

Завершающая восьмая глава «Жанры устной иписьменной речи» затрагивают некоторые проблемы риторики (роды и виды красноречия, основные черты аргументирующей, информирующей и эпидектической речи), а также жанровое своеобразие, так называемых, вторичных текстов (конспект, аннотация, реферат).

В «Заключении» справедливо подчеркивается,что «Культура речи – это в конечном счете культура общения, культура речевой деятельности, овладение которой предполагает высокий уровень развития общей культуры человека».

Авторы учебника и учебного пособия (Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова), безусловно, внесли свой вклад в разработку теоретических основ культуры речи. Тематика и проблематика глав учебника и учебного пособия совпадают. Но если их содержание в пособии раскрывается в диалогичной вопросно-ответной форме, то закреплению учебного материала в учебнике способствуют задания, озаглавленные «Подумайте!», контрольные вопросы и коммуникативные задачи. Однако независимо от формальных особенностей текста как в первом, так и во втором случае изложение теории направлено на активизацию самостоятельной мыслительной деятельности учащихся. Такой методический принцип предопределяет возможность использования данных учебных книг не только студентами, но и преподавателями.

В.В. Филиппов

К 50-ЛЕТИЮ ФИНСКО-РУССКОЙ ШКОЛЫ Г. ХЕЛЬСИНКИ

Русский язык и культура в системе школьного образования европейских стран, европейские концепции и преподавание РКИ в России. Москва: МАКС Пресс, 2006. – 272 с

В настоящем сборнике опубликованы материалы международного научно-практического семинара, который был организован Финско-русской школой, Национальным управлением образования Финляндии (Opetushallitus), Российским центром науки и культуры, Ассоциацией преподавателей русского языка Финляндии и проходил 21-22 октября 2005 г. в г. Хельсинки. Русская школа, которая отмечает свой юбилей, была создана в октябре 1955 года в Хельсинки. Она начала свою работу в районе Эйра и насчитывала несколько десятков учеников. С увеличением числа учеников школа переехала в район Маунуннева и стала называться Финско-русской школой. Более двадцати лет школа существовала за счет Общества поддержки, а с 1977 года перешла в ведение государства. В настоящее время ФРШ является государственной школой и обучение в ней бесплатное. Школа является единственной школой в Финляндии с углубленным изучением русского языка и преподаванием на русском языке.

Сборник открывается публикацией об истории первых русских школ в Финляндии. Предшественником Финско-русской школы была Табуновская школа, открытая в 1864 году на базе домашней школы в приходском доме на Елизаветинской улице в Гельсингфорсе. Название свое она получила по имени купца Никифора Табунова и его жены Татьяны, которые составили дарственный акт в пользу русской школы. Впоследствии в доме Табунова были открыты мужская и женская гимназии, которые давали детям обучение на русском языке.

О современном состоянии Финско-русской школы рассказывает ее ректор Лииса ПОХЪЕЛАЙНЕН. Сейчас в школе 700 учеников, из которых 75% финскоязычные и 25% русскоязычные дети. В школе работает 60 учителей, которые владеют финским и/или русским языками. Школа имеет подготовительный класс для шестилетних детей, девятилетнюю основную ступень и гимназию. Обучение русскому языку и культуре начинается уже в подготовительном классе. В нем используется интенсивный метод устного обучения. Учебный материал в начальной школе (с первого по четвертый классы) преподается в форме рассказов и сказок. В конце первого года дети уже умеют читать, а в конце второго года – писать и по-фински, и по-русски. С пятого по девятый классы обучение основывается на активности и самостоятельной работе учащихся. Русскоязычным ученикам русский преподается как родной язык. Используются программа российской общеобразовательной школы, учебники и учебные пособия, изданные в России. Вместе с другими государственными школами Финляндии ФРШ переходит на новые национальные учебные планы. В области иностранных языков они соответствуют европейской системе уровней владения иностранными языками.

Изучению русского языка в системе школьного образования Финляндии посвятила свое сообщение специалист Национального управления образования Финляндии Анна Кайса МУСТАПАРТА. Она рассматривает возможности выбора языков для обучения в языковой программе в финских школах, русский как иностранный и как родной язык. Согласно статистике 2004 года, количество изучающих русский как иностранный в базовом образовании составляло 2807 учеников, в гимназиях – от 3 до 4 тысяч учеников. Количество изучающих русский как родной в том же 2004 году составляло около 3 тысяч учеников.

Темы школьного курса иностранных языков включают в себя: ближайшее окружение, родные люди, школа, друзья, город и село, свободное время и др. Темы курса в гимназии: мир молодежи, СМИ и свободное время, учеба и работа, общество и окружающий мир и др.

Преподаватель ФРШ Ольга САВАНДЕР рассматривает применение компьютерных технологий при обучении русскому языку как иностранному (использование стандартных офисных программ, использование сети Интернет, использование учебного сетевого материала). Учителя РКИ Финляндии создали виртуальную школу русского языка – учебно-методический сайт «Сетка» в помощь учителю и ученикам (http://setka.tkukoulu.fi/russkij.htm). На нем размещены ссылки, примеры учебных материалов о культуре, языке и истории России, которыми ученики и учителя могут пользоваться, работая в классе и дома, разговорный канал на кириллице. Основная идея проекта – сделать обучение русскому языку более интересным и увлекательным.

Среди других авторов сборника – специалисты из Венгрии (Геллаи Каталин БОРОШНЕ о гимназии имени выдающегося венгерского востоковеда Кёрёши Чома Шандора), Латвии (Валентина КАЛИНИНА об антропонимике как материале для обучения языку и культуре), Литвы (Елена БРАЗАУСКЕНЕ об изучении русского языка в Литве), Польши (Людмила ШИПЕЛЕВИЧ об учебниках русского языка в Польше), России (Владимир ДРОНОВ и Светлана РЕМИЗОВА о сохранении русского языка среди детей соотечественников за пределами России; Татьяна КОЗЛОВА о содержании и формах обучения языку делового общения; Татьяна САВЧЕНКО об опыте преподавания русского языка как иностранного в московской школе; Наталия СИНИЧКИНА о диалоге культур на уроках русского языка в российской школе; Георгий ХРУСЛОВ о двуязычном образовании в школах Европы и России; Дмитрий ШИЛАНКОВ о деятельности Росзарубежцентра по продвижению русского языка за рубежом), Финляндии (Матти ВЯХЯЭТТАЛА о преподавании на иностранном языке; А.В.ЗЕЛЕНИН о русских эмигрантских молодежных объединениях 1919-1939 гг.; Михаил КОПОТЕВ о принципах составления программы по русскому языку для школьников-билингвов; Арто МУСТАЙОКИ об обучении иностранному языку как профилактике коммуникативных неудач; Екатерина ПРОТАСОВА об общем и особенном в преподавании русского языка в зарубежной школе), Швеции (Наталия РИНГБЛОМ об обучении русскому языку как родному в школах Швеции), Эстонии (Виктория ИВАНОВА об обучении детей дошкольного возраста второму языку; Малле ЛИНГ об Обществе преподавателей русского языка Эстонии).

Г. Хруслов

«Русский язык в средней школе» в Китае

Журнал «Русский язык в средней школе» – единственный пример вспомагательной периодики для школьников в Китае. Он, при поддержке Министерства просвещения КНР, издаётся Педагогическим университетом центрального Китая, и в год выходит 12 номеров.

Наш журнал был основан в 1975 году под названием «Бюллетень реформы и преподавания иностранных языков» и первоначально был посвящён вопросам обучения английскому и русскому языкам, но материалов о русском языке в то время публиковалось немного, в 1983 году журнал «Бюллетень реформы и преподавания иностранных языков в школе» был переименован, под новым названием «Иностранные языки в школе» – он стал выходить в двух версиях: преподавание русского языка и преподавание английского языка. В 1988 году русская версия журнала получила название «Русский язык в средней школе».

После переименования в «Русский язык в средней школе» тиражи нашего ежемесячника достигли 30 тысяч экземпляров, а иногда доходили даже до 36 тысяч экземпляров. На этом уровне тиражи оставались до 90-ых годов. После распада СССР тиражи постепенно уменьшаются, в частности, за последние годы продолжают уменьшаться из-за того, что в Китае в начальной школе дети начинают учиться английскому языку. В настоящее время тираж нашего ежемесячника в среднем составляет 8 тысяч экземпляров. Однако в современном мире многие люди пользуются информацией из интернета, в том числе «электронной книгой». Наш журнал тоже существует в электронной версии с 1995 года.

Журнал «Русский язык в средней школе» ориентирован на школьников в средней школе. Он является необходимым вспомагательным справочником и незаменимым учителем и верным другом школьников, одновременно он предоставляет учителям уголок для обмена опытом преподавания русского языка. С 2000 года объём журнала увеличивается до 64 страниц. Теперь в журнале отведены специальные рубрики для средней школы первой ступени и средней школы второй ступени. Для средней школы первой ступени материалы публикуются под рубриками: «чтение для начинающих», «аудирование», «упражнения для школьников в средней школе первой ступени», «практическая грамматика», «спецупражнения для готовящихся к поступлению в среднюю школу второй ступени» и т.д. А для средней школы второй ступени существуют рубрики: «чтение», «аудирование», «языковое знание», «спецупражнения для готовящихся к поступлению в вуз», «упражнение для школьников в средней школе второй ступени», «письмо», «повторение», «ответы на вопросы читателей». Кроме того, ещё есть, например, рубрики «русское страноведение и культура», «поле для развлечения», «окно в знание», «русские художники», «золотой мост дружбы» и т.д.

Журнал «Русский язык в средней школе» несколько лет подряд удостаивался отличной оценки со стороны Государственного управления по делам печати и издания, и «Сетью инспекции по качеству» журнал внесён в списки бесцезурной периодики.

Лю Лифэнь (Китай)

← предыдущая   следующая →