Е.Ю.Красникова, М.Г.Луканова, Т.В.Страмнова
Особенности организации учебного процесса в условиях краткосрочного обучения студентов и специалистов гуманитарного профиля.
Вопросы преподавания РКИ в условиях краткосрочного обучения разрабатывались в многочисленных статьях, программах, учебных пособиях, выступлениях на конференциях и форумах. К характерным чертам данной формы обучения специалисты обычно относят: непродолжительность сроков обучения (от 2-х недель до 2-х месяцев), неодинаковый уровень языковой и общеобразовательной подготовки учащихся, пассивное владение языком. Цель обучения определяется как интенсивное развитие речевых навыков и умений, преимущественно говорения и аудирования, в рамках практического курса русского языка.
В данной статье предпринята попытка обобщить многолетний опыт работы преподавателей кафедры обучения русскому языку студентов и специалистов гуманитарного профиля и внести свой скромный вклад в разработку теории преподавания РКИ в условиях краткосрочного обучения.
Содержание учебного процесса на кафедре, в целом соответствуя выделенным характеристикам краткосрочный формы, имеет свою специфику:
- Сроки обучения варьируются от 2-х недель до 10 месяцев. Учебные группы формируются, как правило, в начале каждого семестра и расчитаны на 5 или 10 месяцев. Программы составляются таким образом, чтобы, с одной стороны, поддерживать непрерывность учебного процесса, а с другой стороны, при помощи относительно законченных блоков занятий обеспечивать потребности студентов, приехавших на более короткие сроки. Организационный момент осложняется еще и тем, что новые студенты поступают в течение всего учебного года и их необходимо как можно скорее включать в учебный процесс, оказав индивидуальную помощь.
- Уровень владения русским языком - от нулевого до среднего. Причем в последнее время численность учащихся начального уровня языковой подготовки значительно возросла. Большинство же приезжающих учащихся среднего уровня владеют языком пассивно. Рецептивные умения явно перевешивают продуктивные, наблюдается отставание в аудировании и говорении по сравнению с чтением, что является одной из распространенных особенностей изучения языка вне языковой среды, где основным источником языковой информации является книга.
- Абсолютно все группы имеют интернациональный состав учащихся. Широко представлены студенты из Японии, Кореи, Китая, США, Западной Европы, Латинской Америки. В начале курса языком-посредником в общении студентов друг с другом и с преподавателем выступает русский язык и иногда английский язык. Однако часто бывает, что в группе имеются 2-3 студента (обычно из Северной Кореи или Китая), которые знают только свой родной язык. В этой ситуации единственным языком общения с первых минут становится русский, что при начальном уровне языковой подготовки учащихся создает определенные трудности. Интернациональный состав групп делает невозможным учет родного языка учащихся при обучении и определяет как опору исключительно систему русского языка.
- Различия в социально-профессиональном и возрастном составе учащихся определяются тем, что в группах объединены очень разные люди: специалисты в области журналистики, социологии, политологии, священники, бизнесмены, домохозяйки, 18-летние подростки, только что окончившие школу, и пенсионеры, на склоне лет реализующие свою мечту - изучать русский язык. В подобной ситуации выбор преподавателем одинаково интересного и полезного для всех учебного материала и самой стратегии проведения занятий значительно усложняется.
Организация учебного процесса для студентов начинается с тестирования, цель которого - сформировать группы одного языкового уровня и, по возможности, одинаковых сроков обучения. Для этого на кафедре были разработаны устные и письменные вступительные тесты. [10]
В устном тесте, построенном в вопросно-ответной форме, учитываются три качественных параметра ответа:
- адекватность ответа вопросу по содержанию,
- языковая корректность,
- сложность мыслительной операции, необходимой для построения ответа.
В письменном тесте проверяются знания лексико-грамматического материала и уровень сформированности языковых навыков и умений. Сам тест представляет собой задания по множественному выбору.
Итоговый (контрольный) письменный тест отражает два параметра:
- степень прогресса учащихся по сравнению с моментом начала обучения, т.е. предполагается соотнесенность с данными вступительного теста, выполненного в начале курса;
- степень владения учащимися навыками и умениями, предусмотренными программой курса;
Итоговые контрольные письменные тесты разработаны и проводятся в форме аналогичной входному тесту.
Итоговый контроль сформированности навыков и умений устной речи осуществляется на устном экзамене по аспекту "Разговорная практика". При этом структура типового билета включает:
- проблемный текст и беседу по тексту в рамках изученных тем,
- спонтанный диалог по одной из изученных тем,
- рассказ об одной из учебных экскурсий.
Определяющим принципом обучения студентов на кафедре является практическая, коммуникативная направленность занятий.
В курсе занятий по русскому языку нами ставятся следующие задачи:
- коммуникативная, предполагающая формирование и интенсивное развитие навыков и умений в разных видах речевой деятельности, преимущественно в говорении и аудировании ;
- активизирующая пассивное владение языком, предполагающая не столько запоминание, сколько "вспоминание" уже встреченного, узнавание известного материала в новых контекстуальных условиях и использование его для решения коммуникативных задач;
- страноведческая, предполагающая знакомство со страной изучаемого языка и максимальной нагрузкой на использование обучающимися возможностей языковой среды;
- общеобразовательная, предполагающая развитие интереса к русскому языку как средству межнационального общения, способствующего "диалогу культур".
Поставленные задачи решаются в ходе практических занятий по русскому языку. Традиционно в условиях краткосрочного обучения выделяются следующие аспекты: фонетика, грамматика, речевая практика. Для начального уровня аспектность начинается после проведения вводно-фонетического курса. Введение аспектов обеспечивает дифференцированный подход к формированию и коррекции слухопроизносительных и грамматических навыков, осознание их в общей системе языка. Практика обучения, однако, показывает, что изолированные, не связанные с другими аспектами фонетические и грамматические занятия, не могут, как правило, обеспечивать объем тренировки в соответствии со всеми стадиями, необходимыми для коррекции и формирования устойчивых и гибких языковых навыков в разных видах речевой деятельности, способных к переносу и включению в спонтанную речь. Аспектное обучение можно сделать максимально комплексным лишь при полной координации занятий по фонетике, грамматике, речевой практике.
Так в используемом на фонетических занятиях пособии М.Г. Лукановой "Задания по фонетике" [5] звуки, ритмические модели и интонационные конструкции отрабатываются на основе лексики и речевых образцов по темам занятий по речевой практике "Знакомство", "Город", "Образование". Широко представлены фонетическо-грамматические упражнения, где глагольные и предложно-падежные формы получают фонетическое освоение.
В "Пособии по грамматике русского языка для иностранных учащихся" (ч.1,2) [7], созданном авторским коллективом кафедры, представлены ситуативно-речевые задания, а в пособиях по речевой практике Л. А. Богатуровой "Читаем и говорим по-русски" [1] и Е. Ю. Красниковой "Пособие по развитию речи на базе текстов социо-культурной ориентации" (ч. 1,2 ) [3] включена грамматическая тренировка. И конечно же, преподаватели кафедры, ведущие аспекты в одной группе, находятся в постоянном рабочем контакте друг с другом.
Практическая, коммуникативная направленность обучения определяет ограничение теоретического материала как в кафедральных учебных пособиях, так и на занятиях, отсутствие долгих, развернутых объяснений, усложненной лингвистической терминологии. Грамматические и фонетические правила даются в виде инструкций, таблиц, схем. При семантизации лексики широко используется зрительная наглядность.
На занятиях по речевой практике приоритетным является интенсивное развитие навыков аудирования и говорения. Чтение и письмо в основном выносятся в самостоятельную (домашнюю) работу учащихся.
Практическое обучение русскому языку предполагает разные типы упражнений коммуникативной направленности, формирующие навыки и умения в видах речевой деятельности. Основное внимание уделяется двум типам подобных упражнений: ситуативным ( с использованием наглядности или описания ) и ролевым играм. Они используются при изучении тем " В магазине", "Моя квартира", "Погода", "Транспорт", "Здоровье", "Средства коммуникации", "Ресторан, кафе", "Праздники" и др. Коммуникативные упражнения входят в состав послетекстовых заданий в упомянутых выше пособиях Л. А.Богатуровой и Е. Ю. Красниковой. Так, например, учащимся предлагается разыграть ситуации общения экскурсовода и туристов, репортеров и знаменитых людей, у которых они берут интервью, прохожих и иностранцев, ищущих национальный русский ресторан, кафе, книжный магазин, магазин сувениров и т.д. .
В качестве итогового контроля после прохождения 4-5 тем организуются ролевые игры, в которых участвует вся группа и проверяется уровень сформированности речевых навыков и умений сразу по нескольким темам. Например, обыгрывается ситуация: один из студентов решил отметить свой день рождения и пригласить друзей. Речевое поведение учащихся в данной ситуации дает возможность проверить лексико-грамматический и речевой материал по темам "Разговор по телефону", "В магазине" (покупка продуктов, подарков), "Приглашение в гости", "Ориентация в городе" (объяснение адреса именинника и способов проезда к его дому), "Российские праздники и традиции" и т.п.
Ситуативные упражнения и ролевые игры также используются при формировании навыков и умений аудирования. Так, например, при изучении темы "Погода" одному из учащихся предлагается роль ведущего информационного блока "Прогноз погоды" по телевидению, другому аналогичная роль на радио, а оставшаяся часть студентов, согласно своей роли, с прогнозом погоды не знакома, но хочет его узнать.
В соответствии с коммуникативным подходом к отработке языкового материала на фонетических и грамматических занятиях также создаются учебно-речевые ситуации, используются коммуникативные целеустановки. К примеру, при отработке интонации вопросительных предложений - "спросите…узнайте…", волеизъявления - "попросите…потребуйте", оценочных предложений-"выразите восхищение…недовольство…недоверие..".
Большое количество ситуативно-речевых упражнений содержится в уже упомянутом "Пособии по грамматике". К примеру, при изучении конструкций с глаголом "быть" учащимся предлагается разыграть диалог по ситуации: "Вас попросили передать посылку человеку, которого вы никогда не видели. Позвоните ему, назначьте встречу, опишите свою внешность и спросите, как он будет выглядеть". При изучении отрицания в русском языке учащимся предлагается представить себя пессимистом и пожаловаться на жизнь. Или же, прослушав монолог собеседника, доказать, что в его рассказе каждое слово - неправда. И даже на начальном этапе, отрабатывая предложный падеж существительных, наш преподаватель не будет уныло делать упражнения на трансформацию, а обязательно предложит учащимся миллион вопросов, используя весь нехитрый реквизит, имеющийся в классе, начиная с "Где мой ключ?", "А сейчас где он?" и заканчивая "Где Путин?", "А где Бен Ладан?".
Интенсификация учебного процесса, усиление его практической направленности достигается также за счет:
- Высокой концентрации учебного времени (ежедневные занятия по 6 часов с домашними заданиями).
- Широкого использования аудиовизуальных и технических средств обучения в качестве органической части учебного процесса. Так в настоящее время в группах используются подготовленные Страмновой Т.В. "Сопроводительное фонетико-грамматическое пособие к видеокурсу "Речевые ситуации" (Ник и Попугай)" и " Приглашаем посмотреть и поговорить" - пособие, включающее три мультфильма: "Цветик-семицветик ", "Двенадцать месяцев", "Аленький цветочек" [8,9].
Выполнение заданий, включенных в методическую часть пособий, дает учащимся стимул к ведению разговора по теме фильма, ролевым играм, спонтанным обсуждениям, а также помогает учащимся понимать звучащую речь при восприятии оригинальных источников информации. В группах среднего уровня проводится просмотр и обсуждение художественных фильмов в соответствии с тематикой учебных занятий.
- Включения в учебный процесс обучающих функций языковой среды. В условиях лингвокультурного окружения эффективной представляется такая форма занятия, когда речевые образцы усваиваются в комплексе с речевыми действиями непосредственно в процессе их применения в типичных обстоятельствах естественного функционирования разговорной речи. Поскольку такая речевая практика организуется не в аудитории, а в реальной среде общения, эту форму занятий можно назвать "натурными уроками". В ходе такого урока практикуются следующие приемы: учащиеся в присутствии преподавателя и группы звонят в справочное бюро и узнают номер телефона кинотеатра, затем звонят в кинотеатр и узнают репертуар и сеансы; на улице учащиеся обращаются к прохожим, выясняя, как пройти к ближайшей станции метро, к магазину, аптеке; в коридоре института учащиеся спрашивают, где находятся ректорат, библиотека, читальный зал. Преподаватель помогает им использовать речевые средства, чтобы инициировать беседу, стимулировать обмен мнениями, высказать свою точку зрения.
Одним из видов "натурных уроков" является урок-экскурсия в город, который проводят сами студенты под руководством преподавателя. Урок-экскурсия организуется после аудиторной работы над текстами "Коломенское", "Кусково", "Улица Петровка", "Улица Мясницкая", "Улица Пятницкая" по пособию Е. Ю. .Красниковой. На основе материала текстов, студенты по очереди выполняют роли экскурсовода и туристов по заранее подготовленному в классе плану. Кроме того, в рамках урока-экскурсии возможна отработка ролей покупателя при посещении магазинов, посетителя кафе или бара, пассажира в разных видах транспорта по пути к месту экскурсии.
Учебные планы и программы кафедры построены на совмещении аудиторной работы с планомерной и целенаправленной внеаудиторной работой. Так Институт регулярно организует для студентов экскурсии в Кремль, Третьяковскую галерею, музей Л. Н. Толстого, среднюю школу и др. По тематике экскурсий на кафедре О.В.Кулитавичюс было подготовлено пособие "Готовимся к экскурсиям" [4].
Для включения экскурсий в учебный процесс преподаватель проводит необходимую подготовку учащихся (чтение и разбор текстов по теме экскурсии, комментирование страноведческого материала, просмотр видеофильмов, открыток, альбомов и последующий контроль увиденного (разбор экскурсии, вопросы, тесты, контрольные упражнения).
Важным фактором, активизирующим обучающее влияние языковой среды, является общение с носителями языка ( в первую очередь, с российскими студентами). Например, иностранные студенты активно привлекаются к работе танцевального клуба и клуба русской песни, к участию в конференциях, конкурсах русского языка, институтских и городских праздниках, концертах, фестивалях и спортивных мероприятиях.
Интересным и полезным для учащихся является ежегодное посещение Пушкинской школы, где студентов приглашают посмотреть детский театральный фестиваль по произведениям А. С. Пушкина, знакомят с экспозицией музея поэта, проводят экскурсию по школе, организуют посещение мастерской художника и скульптора и встречу со школьниками.
В конечном итоге комплексное использование обучающей функции языковой среды подготавливает студентов к пониманию звучащей речи, стимулирует их познавательный интерес, формирует положительное отношение к ценностям русской культуры.
Таким образом, содержание учебного процесса, методы и приемы работы с языковым и речевым материалом на кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов гуманитарного профиля, с одной стороны, соответствуют форме краткосрочного обучения в общепринятом понимании, а с другой стороны, имеют свою специфику, обусловленную сроками, интернациональным составом, уровнем владения языком, социальными, профессиональными и возрастными различиями учащихся. При этом коммуникативный подход в обучении языку для нас всегда является приоритетным.
- Богатурова Л.А. Читаем и говорим по-русски. Сборник текстов и упражнений. - М.: ГИРЯП, 2003
- Дорофеева Т.М. Гибкая грамматика русского языка. - М.: Русский язык, 2004
- Красникова Е.Ю. Пособие по развитию речи на базе текстов социо-культурной ориентации. - ч. 1,2. - М.: ГИРЯП, 2005
- Кулитавичюс О.В. Готовимся к экскурсиям. - М.: ГИРЯП, 2005
- Луканова М.Г. Задания по фонетике. - М.: ГИРЯП, 1992
- Луканова М.Г., Демидова Г.Н. Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся. Ч. 1. - М.: ГИРЯП, 2003
- Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся. ч. 1. - М.: ГИРЯП, 1998
- Страмнова Т.В., Курохтина Г.Н. Сопроводительное фонетико-грамматическое пособие к видеокурсу. "Речевые ситуации". - М.: ГИРЯП, 2002
- Страмнова Т.В., Персиянова С.Г. Приглашаем посмотреть и поговорить. - М.: ГИРЯП, 2005
- Сборник тренировочных тестов по русскому языку. Ч. 1,2. - М.: ГИРЯП, 1998, 2003
← предыдущая
следующая →
