ВЕСТНИК МАПРЯЛ

ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ

Д.И.Изаренков (Россия)

ОСНОВАНИЯ ПОЛЕМИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ: ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ, КАТЕГОРИЧЕСКИЕ СУЖДЕНИЯ, АФОРИЗМЫ

I. Дискуссия является столь же естественной и распространённой формой диалогического общения, как и ситуативный диалог или тематическая беседа. Особо отметим, что функциональные возможности полемической формы речи весьма многообразны: она выступает не только как важнейший инструмент объяснения и познания мира (в том числе и основное средство получения новых научных данных), но и как путь и форма развития интеллектуальных способностей личности. Это последнее делает ещё более обоснованным включение учебных материалов, развивающих умения полемического общения в учебный курс русского языка для иностранных студентов вузов в качестве полноправного его звена.

Дискуссионное общение, как известно, может протекать в виде диспута, открытого спора, скрытой полемики (в узком смысле слова, когда целью является не достижение истины, а "победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения" (2. с. 152).

В настоящей работе мы будем исходить из следующего толкования основных терминов:

Дискуссия понимается как "обсуждение компетентными лицами какой-либо спорной проблемы с целью установления путей её достоверного решения" (2, с.156).

Диспут включает в свой семантический потенциал ещё один дифференциальный признак "публичная речь" и будет рассматриваться в работе как "публичное устное обсуждение какой-либо спорной проблемы с целью её решения или приближения к истинному знанию" (2, с. 158).

Спор же в нестрогом, обыденном понимании предстаёт как всякое диалогическое общение, в основе которого лежит столкновение первоначально несовместимых утверждений, позиций, точек зрения, мнений участвующих людей (сторон), объективно заинтересованных в том, чтобы найти обоюдоприемлемое решение.

В вузовских курсах по обучению иностранных студентов русскому языку, учебные материалы, включая и программы, с использованием которых протекает процесс формирования коммуникативной компетенции в сфере полемического общения, представлены фрагментарно, их не отличает системность.

В этом, как нам представляется, следует, прежде всего, усматривать объективные причины: в методической науке до сих пор не проявляется должного внимания к этой стороне дела, даже в существующих специальных исследованиях на эту тему практически не обсуждается вопрос об основаниях, тех исходных началах, которые организуют, служат основными стимулами дискуссионного общения, определяют направление развёртывания полемики. Естественно, что без знания этих мотивоформирующих факторов невозможно построить на должном уровне весь процесс обучения, создать оптимальную систему и микросистемы упражнений.

В нашей статье (Вестник МАПРЯЛ № 44, 2004г.) были рассмотрены суждения оценки как основания развёртывания полемики. В данной работе мы попытаемся кратко описать и другие, не менее важные для развёртывания дискуссии факторы.

II. Проблемные ситуации как основание развёртывания дискуссии.

Предваряя основное изложение, полезно напомнить, что всякая полемика строится на основе системы доказательств, которые представляются каждой из сторон. Доказательство в самом общем виде имеет трёхчленную структуру: тезис (доказываемое положение), аргументы (как правило, это суждения, истинность которых уже доказана), связь между аргументами (определяемая отношениями между суждениями в рамках того или иного типа умозаключений), которая составляет процесс доказательства, его демонстрацию.

Рассмотрим дискуссионное общение, в основе которого лежат проблемные ситуации, с учётом самой общей логической структуры такого типа речевых актов.

И в обиходном повседневном общении, и в профессиональной деятельности полемика как эффективный способ разрешения постоянно возникающих проблем, источником которых становятся не удовлетворяющие участников деятельности условия (ситуации), встречается регулярно как жизненная необходимость. Проблемы, требующие решения, становятся, таким образом, исходным началом дискуссионного общения. В научной литературе проблема определяется как "сложный вопрос; задача, требующая разрешения" (3, с. 603).

Подобное толкование, на наш взгляд, неполно раскрывает потенциал проблем как источников полемики. Применительно к процессу обучения студентов-иностранцев дискуссионному общению проблему более уместно понимать как "вопрос, не имеющий однозначного решения, допускающий альтернативные решения". Именно в сопоставлении различных вариантов решения, выборе (аргументированном) одного из них, отвечающего потребностям (интересам) действующего лица или объективным факторам развития событий и состоит основная цель дискуссионного общения.

Полемика, которая развёртывается на основе той или иной проблемной ситуации, представлена, как и другие разновидности дискуссий серией доказательств, служащих обоснованием позиций каждой из сторон.

Как уже указывалось, все эти доказательства имеют трёхчленную структуру: тезис, аргументы и процесс демонстрации. Однако первая составляющая такого рода доказательств существенно отличается от тезисов, представляющих другие типы полемических актов. Как правило, тезис в структуре последних оформляется не как аподихтическое (суждение необходимости), а чаще как ассерторическое (констатирующее) суждение. В рассматриваемых полемических актах тезис представлен не одним простым или сложным суждением, а сверхфразовым единством, в котором отчётливо различаются две части: краткое описание условий проблемной ситуации и возможный для говорящего выход из неё, представленный гипотетическим (вероятностным, проблематическим) суждением, то есть суждением возможности, желательности. Рассмотрим в качестве примера одну из широко представленных в жизни персональных жизненных ситуаций: Лицо N заканчивает среднюю школу. Перед ним стоит проблема: "Куда пойти учиться (работать)? В этом выборе он опирается на конкретные факторы: его успеваемость, склонность к той или иной профессии и др. Наконец, делает для себя вывод в виде гипотетического (вероятностного) суждения: "Вероятно, лучше всего мне пойти…". В этой ситуации не последняя роль принадлежит родителям, которые думают иначе и формируют антитезис: "Нет, тебе лучше всего поступать…" Так рождается проблемная ситуация конфликта.

Рассматриваемый здесь тип оснований полемического общения и типы доказательств (аргументы и процесс демонстрации) также имеет свои логические (обычно это разные фигуры силлогизмов) и грамматические (формы предложений или микротекстов) особенности.

В зависимости от характера этих факторов можно различать несколько основных разновидностей полемических актов речи, основанием которых выступают условия проблемных ситуаций.

1 тип. Участникам известны ситуативные условия деятельности. Для них проблемными оказываются вопросы: "К каким целям нужно стремиться в этих условиях?" Каков тот наиболее приемлемый для субъекта результат деятельности, который может быть достигнут в этих условиях и к достижению которого нужно стремиться?"

Такого рода проблемы регулярно возникают и ждут ответов практически во всех сферах общения:

А) Обиходная сфера, представленная двумя основными подсферами:

1) обиходно-бытовой: это вопросы, связанные с отношениями к членам семьи; отношениями к другим людям, с духовными и материальными интересами и запросами личности и т.п. ("Какие отношения мне надо строить в этих условиях с…? Что необходимо приобрести для удовлетворения тех или иных жизненных потребностей семьи, члена семьи?...);

2) социально-обиходной: прежде всего, это контакты личности с работниками государственных предприятий. (Сюда можно отнести все ситуации, в которых человек чувствует несправедливое к себе отношение государственных служащих, и его цель - добиться справедливого к себе отношения).

Б) Сфера общественно-политических отношений (какое общество мы собираемся видеть в будущем?)

В) Научная сфера (Какие отрасли науки должны стать приоритетными? Какому направлению в данной отрасли науки следует отдать предпочтение (Какому направлению в исследовании космоса следовать: осваивать ли околоземное пространство или сосредоточить усилия на создании межпланетных станций?)

Г) Производственная сфера (На какие отрасли экономики следует направлять основные финансовые средства: сырьевые или отрасли, связанные с развитием высоких технологий?)

Формы полемического общения: дискуссия, диспут, спор.

Направление развёртывания полемики:

Каждый участник формирует цель деятельности. Предпочтительный выбор одной из целей зависит от результатов обсуждения трёх вопросов: 1) отражает ли эта цель интересы инициатора(-ов) дискуссий; 2) достижима ли она в настоящих условиях; 3) в какие сроки её можно достигнуть.

2 тип Участники определили цель, хорошо осведомлены об условиях деятельности. Перед ними возникает проблема: "Как, каким путём идти к достижению цели?" В разных сферах материальной и духовной жизни общества вопрос о том, каким путём идти к цели (а условия ситуации допускают возможность альтернативных решений), как действовать, имеет разную природу, но при этом в любых условиях при его решении необходимо учитывать такие составляющие, как: а) субъект(-ы) деятельности; б) средства (включая инструментарий); в) технология (составляющая операциональный план деятельности).

Сферы деятельности:

А) Производственная, в которой рассматриваемое основание дискуссионного общения составляет доминирующую форму речи;

Б) Научная сфера, в которой данный вид полемики также широко представлен в процессе поиска новых знаний. Наибольшего успеха достигают представители тех научных школ, которые нашли самый экономный, точно отражающий природу объекта и условия научного поиска путь к достижению истины;

В) Общественно-политическая - в ней постоянно решается один, самый главный глобальный вопрос: "Каким путём обеспечить прогресс человеческого общества, человеческой цивилизации?"

Г) Обиходная сфера также представлена актами полемического общения рассматриваемого типа, но они в ней не являются основными.

Формы полемического общения: диспут, дискуссия, спор.

Направление развёртывания полемики: каждый из участников предлагает свой путь решения проблемы, подкреплённый необходимой аргументацией. При этом возможны два варианта: эти подходы исключают друг друга, совпадают в главном, но расходятся в деталях. На первом этапе участники решают вопрос о том, какое из взаимоисключающих решений может быть принято в целом. На второй стадии общения идут поиски взаимоприемлемых решений по частным проблемным вопросам темы.

3 тип. Участникам ясна цель деятельности, но они не могут объективно оценить сложившуюся ситуацию, взаимодействие всех её факторов. Они понимают, что условия необходимо изменить в лучшую сторону. Основной вопрос, который встаёт перед нами: что (какие факторы) мешает двигаться на пути к цели? - остаётся проблемным.

Сферы деятельности:

А) Производственная: в ней такая обстановка повторяется регулярно. Основная форма общения - диспут.

Б) Общественно-политическая: перспективы развития общества и государства составляют основную тему всех совещаний, заседаний, официальных встреч. Основные формы полемического общения: дискуссия, диспут.

В) Научная сфера: здесь потребность в подобном общении возникает обычно в тех случаях, когда случаются провалы, неудачи в поведении экспериментальных процедур, а они в научных исследованиях неизбежны. Основная форма ведения полемики: дискуссия.

Г) Обиходная сфера: в ней неверная оценка возможностей отдельных субъектов деятельности чаще всего препятствует достижению желаемого, планируемого результата, что и вынуждает пересмотреть роль того или иного участника деятельностного акта. Форма общения: спор, дискуссия.

Направление развёртывания полемики: в ходе дискуссионного общения каждый из участников выдвигает своё видение ситуации, при этом непременно обнаруживается несовпадение позиций некоторых участников как в вопросах более общих (стратегических), так и в частных (исполнительского плана). Найти в этих условиях компромиссное решение - главная цель полемики.

Формы обсуждения: диспут, спор.

4 тип. Участниками определена цель деятельности, известны условия и пути достижения цели. Они уже начали (прошли какой-то этап) осуществление деятельности, но обнаружили, что их усилия не приносят ожидаемых результатов. Встаёт вопрос: "Каковы причины несовпадения планируемых и реальных результатов деятельности?" Ответ на этот вопрос сложен сам по себе. Кроме того, поиск объективных причин затрагивает интересы и судьбы многих участников деятельности, что также затрудняет его решение. Объективно выявить причины неуспеха дела в целях скорейшего их устранения - вот конечный результат, к которому должен стремиться каждый из участников полемического общения.

Сферы деятельности:

А) Производственная: в ней различные неполадки, затруднения постоянно возникают и на уровне стратегических решений, и на самом мелком уровнях. Живой производственный процесс постоянно требует корректировки. Часто эта корректировка не требует взаимных консультаций в силу своей очевидности, но нередко замедление или даже приостановка производственного процесса вызываются глубокими скрытыми от простого восприятия факторами. В этом случае поиск и принятие решений достигаются в результате коллективного обсуждения сложившейся ситуации. Основные формы полемического общения: спор, дискуссия.

Б) Общественно-политическая сфера: в ней сами факторы (условия) общественной и государственной жизни так сложны и многообразны, что с трудом поддаются строго объективной оценке сами по себе. Помимо этого, надо учитывать, что в ход дела вмешивается действие разных политических сил и социальных слоёв, имеющих разные интересы. Всё это затрудняет поиск причин и принятие единых решений. Столкновение позиций проявляется в таких формах полемического общения, как диспут, спор.

В) Научная сфера: здесь также неизбежны неудачи в ходе научного поиска (особенно если он проводится в форме эксперимента). Однако здесь научные работы осуществляют, как правило, коллективы учёных-единомышленников, которые все заинтересованы в быстрейшем обнаружении причин неполадок и их устранении. Коллективное общение проходит чаще всего в форме дискуссии.

Г) Обиходная сфера: в такой ячейке общества, как семья, сами домашние дела носят обыденный характер, сами эти дела являются достаточно простыми по замыслу и исполнению, причины неудач в этих делах самоочевидны и не вынуждают людей к спору, за исключением отдельных случаев.

Направление развёртывания полемики: общение в условиях данного типа развёртывается в двух основных направлениях:

а) если интересы участников совпадают, то полемика ведётся в форме дискуссии, в ходе которой каждый из участников излагает своё видение неудовлетворительной ситуации, называет причины, приведшие к такому положению, предлагает возможные пути выхода из ситуации, обосновывая свою позицию и называет сроки, в течение которых это критическое положение можно будет выправить. В конце концов участники дискуссии приходят к компромиссному решению;

б) если интересы участников не совпадают, то полемика протекает в форме диспута (открытого спора), основные причины каждая из сторон видит в действиях противоборствующей стороны и полемика не приводит к принятию согласованного решения.

5 тип. Участники определили конечную (и промежуточные) цель деятельности, им хорошо известны условия деятельности, остаётся нерешённым один вопрос: роль каждого (или некоторых) из участников (субъектов) деятельности. Известно, что профессиональные и личные качества субъектов деятельности играют важную роль в её успехе. Без решения этого вопроса никакая деятельность не может состояться. Определение роли участников деятельности несёт большую долю субъективного начала и в силу этого таит в себе много конфликтных ситуаций. В разных сферах деятельности это проявляется по-разному.

Сферы деятельности:

А) Производственная сфера: в ней место каждого из должностных лиц является либо выборным, либо определяется простым назначением руководящего лица. В последнем случае нет места для полемики: в лучшем случае руководитель сочтёт нужным посоветоваться с людьми его же ранга.

Выбор должностного лица, наоборот, редко бывает единодушным, бесконфликтным. В первой части выборных процедур (до момента голосования) проходит выдвижение кандидатур, аргументация в пользу того или иного кандидата и коллективное обсуждение выдвинутых кандидатур. Здесь как раз и возможна полемика (в условиях достаточно развитой демократии. Полемическое общение протекает в форме диспута или даже открытого острого спора).

Б) Общественно-политическая сфера: в ней условия определения роли действующих лиц мало отличаются от тех, которые характеризуют производственную сферу: здесь также действуют процедуры выбора или назначения. Можно отметить, что процедура выбора ярче проявляет себя во внутрипартийной жизни, где политическое общение зачастую носит характер открытого спора.

В) Научная сфера: в ней должностные лица и руководители действующих, работающих над какой-то проблемой коллективов преимущественно назначаются, а процедура присвоения научных званий ограничивается более или менее аргументированным выдвижением кандидатур и последующим голосованием. Возможность полемики рассматриваемого типа ограничивается рамками описанных выше процедур.

Г) Обиходная сфера: роли действующих лиц (особенно в семейной и социально-бытовой подсферах) определены, и в них практически нет места полемическому общению рассматриваемого типа.

Направление развёртывания полемики: полемика завершается голосованием (чаще тайным) и оглашением результатов. В червой же своей части (выдвижение и обсуждение кандидатур) выступающие редко вступают в открытый спор (исключение составляют внутрипартийные выборы и то при наличии особо острых разногласий).

III. Источником, исходным пунктом полемики могут выступать также простые категорические суждения, которые выполняют функцию тезиса (т.е. доказываемого положения) в структуре доказательства. При этом надо иметь в виду, что не всякое категорическое суждение нуждается в доказательстве истинности. В модальном плане различают два основных вида категорических суждений:

1) аподиктические (суждения необходимости). "Речь жестов должна была исторически предшествовать звуковой речи";

2) ассерторические (суждения действительности, констатирующие): "Москва расположена севернее Тбилиси", "Сегодня холодно". В доказательстве нуждаются только аподиктические суждения.

Более того, категорические, аподиктические суждения могут выступать в качестве тезиса только в тех случаях, если они удовлетворяют двум условиям: 1) в них должна содержаться новая информация; 2) эта информация должна передавать такие сведения о действительности, которые не согласуются с уже имеющимися данными, устоявшимися представлениями, создают "эффект неожиданности", вызывают недоверие и в силу этого не могут быть приняты слушателями за истинные, нуждаются в доказательствах, которые бы и подкрепили их достоверность.

Из двух основных видов доказательств (доказательства по существу и доказательства по источнику получения новых сведений) основным видом выступают доказательства по существу, они и составляют основное содержание полемического общения. Доказательства, в которых тезисом выступают категорические аподиктические суждения, употребительны и обычны во всех основных сферах общения.

Обиходная сфера В этой сфере предметами спора чаще всего становятся:

а) сообщения о появлении, возникновении, рождении, создании или исчезновении, разрушении, пропаже каких-то объектов, которые явились непредвиденными, поэтому вызывают недоверие, требуют дополнительных подтверждений, истинности этих фактов;

б) сообщения о каких-то событиях, будущих или уже свершившихся, которые приводят к резкому изменению условий жизни, отрицательно скажутся на существовании людей;

в) сообщения о каких-то явлениях, катаклизмах, которые меняют к худшему условия жизни людей;

г) сообщения о каких-то поступках отдельных людей, которые заслуживают осуждения и которые нехарактерны для них;

д) сообщения о каких-то решениях, постановлениях административных органов власти, которые ведут к ухудшению материальных и пр. условий жизни населения.

Производственная сфера. Основные предметы спора, обычные для этой сферы:

а) изменения условий труда, ухудшающие положение основной массы работников;

б) приказы, решения администрации, затрагивающие интересы, статус отдельных работников, которые данное лицо считает несправедливыми;

в) решения высших органов власти, изменяющие состояние целых отраслей экономики, приводящие к резкому ухудшению их статуса, правового и финансового положения в стране.

Общественно-политическая сфера. Предметом полемики становятся регулярно появляющиеся в прессе сообщения о предстоящих или уже осуществляемых изменениях в экономике, государственном аппарате, административном устройстве, публикуются проекты новых реформ, их положительных и отрицательных сторонах, возможных перспективах, путях развития общества, которые можно предвидеть на разных стадиях проведения этих реформ. Полемические статьи, открытые дискуссии, выступления журналистов, общественных и политических деятелей на телевидении, радио, в печатных изданиях появляются как отклик на эти события. Новая информация широко обсуждается в массовой аудитории самого разного уровня.

Научная сфера. В ней темой публичного обсуждения могут стать:

а) изменения в организационной структуре научных учреждений или в организации всей науки в целом;

б) новые научные открытия, их научная и практическая значимость;

в) новые научные идеи, сферы их применения, перспективы получения на их основе новых научных данных.

Направление развёртывания полемики.

После сообщения говорящим о новых данных (формулировки тезиса и приведение аргументов) дискуссия развёртывается в направлении доказательства его истинности или опровержения таковой. Каждый из собеседников приводит свои аргументы в пользу той или иной точки зрения. Говорящий обязан с самого начала привести весомые аргументы, доказывающие истинность тезиса, и тем самым снять некоторые сомнения у собеседников. Формой убеждения служат преимущественно доказательства по существу, хотя способы аргументации в разных сферах деятельности не совпадают: в научной сфере используются в основном операции логического вывода, представленные цепью умозаключений в виде разных фигур силлогизма, доказательствами могут служить также убедительные опытные данные, в других сферах общения используются наряду с фигурами логики, ссылки на достоверные источники информации или имеет место указание на событие, факт. Полемическое общение, однако, зачастую (особенно в общественно-политической сфере) не заканчивается согласием, утверждением истинности нового знания. Собеседники сохраняют своё прежнее отношение к новому, поскольку их оценки часто не совпадают и в силу каких-то субъективных причин.

IV. В учебных целях при овладении иностранным языком в качестве источника дискуссионного общения могут быть использованы афоризмы (пословицы, поговорки, крылатые выражения). Их потенциал как исходных пунктов полемики достаточно велик. О нём можно судить уже по определению: "Афоризм - это изречение (обычно в форме фразы), выражающее какую-либо обобщённую мысль: для афоризма одинаково обязательны как законченность мысли, так и яркость, отточенность формы мысли" Источником полемики афоризмы делают уже их содержательные, семантические особенности. Пословицы, поговорки являются результатом длительного развития.

Именно поэтому языковые афоризмы имеют прямое и переносное значение. Например, пословица утверждает, что "Москва не сразу строилась", и это, конечно, верно, потому что поселение на месте теперешней Москвы существовало, начиная с 1147 года. Но пословица употребляется в речи не ради этого прямого смысла, а ради переносного: "всякое большое дело начинается с малого, постепенно приобретая размах". Это переносное значение неочевидно, его толкование, раскрытие может осуществляться иностранцами по-разному и, как показывает практика обучения русскому языку, нередко вызывает полемику. Обобщённый характер значения афоризмов делает их не знаками понятий, а особыми знаками ситуаций или отношений между вещами. Всякая ситуация требует раскрытия, осмысления на уровне некоторых обобщений, что также делает неоднозначное её толкование.

Языковые афоризмы фиксируют и передают от одного поколения к другому общественный опыт народа, и поэтому они важны как источники общественно значимых сведений о стране. Страноведческая ценность языковых афоризмов проявляется, по крайней мере, в двух отношениях. Во-первых, они отражают национальную культуру комплексно, всеми своими элементами, взятыми вместе, т.е. как цельные знаки. Например, как знак ситуации пословица "В Тулу со своим самоваром не ездят" и имеет переносный смысл: "С собой не следует брать то, чем славится то место, куда направляются". Во-вторых, национально-культурный компонент передаётся всеми единицами состава пословицы: топонимом "Тула" и реалией "самовар", а вся фраза в прочтении строится на фоновом, буквальном, т.е. общем знании того факта, что до революции лучшие самовары изготовлялись в городе Туле.

Весь этот материал необходим при семантизации приведённого выражения и является одним из оснований его прямого и переносного смысла. Наконец, многие афоризмы, будучи языковым оформлением элементов исторического опыта народа, народной мудрости являются выражением так называемых "вечных истин". Известно, однако, что всякое истинное знание является относительным (кроме аксиом), некоторые из "вечных истин" с течением времени теряют свою ценность, другие же сохраняют истинный смысл. Это можно обнаружить, сравнив несколько известных афоризмов:

Бедность не порок.

1. Близок локоть, да не укусишь.
2. В гостях хорошо, а дома лучше.

Данные семантические особенности афоризмов такого рода делают их "удобными" основаниями для организации полемического общения.

Методическая работа по обучению полемическому общению с использованием афоризмов проводится в несколько последовательных стадий:

1. Семантизация безэквивалентной лексики.
2. Изъяснение прямого смысла фразы.
3. Ситуативная характеристика афоризма.
4. Толкование переносного смысла. Иллюстрация переносного значения.
5. Место (позиция) афоризма в структуре текста (заголовочная единица; сюжетный центр; заключительная, обобщающая часть).

Таковы, на наш взгляд, главные основания, мотивоформирующие факторы (оценочные суждения, как уже указывалось, получили освещение в специальной, отдельной статье) полемического общения. Все они могут быть широко представлены как в учебных пособиях, так и в системе занятий по иностранному языку, цель которых - формирование коммуникативной компетенции у иностранных студентов в сфере дискуссионного общения.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., 1990.
2. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.
3. Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения. Под ред. Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова. М., 1979.
4. Свинцов В.И. Логика. М., 1987.

В.Е.Малеева (Россия)

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Если имеется сложное, разноуровневое, многомерное явление или объект действительности, который служит предметом исследования для многих научных дисциплин, то тогда, чтобы получить интересующие нас данные, к этому явлению необходимо применить системный подход.

Основной причиной к системному подходу в нашем случае является одна характерная особенность текста. Если текст разложить на составные элементы, то эта операция все же не дает представления о смысле речевых действий текста. Смысл речевых действий текста (или речевой смысл) находится вне составных элементов текста. Стало быть, в методике РКИ, где текст в основном разлагается на формальные и смысловые элементы, не обозначены пути, благодаря которым можно строить или отбирать тексты с определенным речевым смыслом. В методике РКИ ощущается необходимость расширить традиционный набор проблем, связанных с учебным текстом, привлечь данные смежных дисциплин, которые давно практически решают вопросы функционирования текста, используя при этом понятие речевого смысла. Результаты исследований смежных дисциплин, разумеется, невозможно без корректировки прямо перенести и использовать в методике обучения иностранным языкам, все эти исследования проводятся с учетом собственных конкретных задач.

Потребность расширить круг проблем методики уже назрела, однако на каких основаниях можно получить данные о функционировании учебного текста?

Изучение свойств и закономерности целостных функциональных систем легло в основу познавательной "технологии" - системного подхода, который используется при анализе социальных и биологических явлений. Однако не является ли системный подход всего лишь еще одним способом классификации известных элементов текста? Текст рассматривается в аспектах синтактики, семантики, прагматики. К тексту применяются принципы анализа функционального синтаксиса, функциональных типов речи, функциональных стилей речи, текст исследуют нарратология, герменевтика и т.д. В отличие от этих подходов системный подход утверждает принципы многомерного понимания действительности.

Познавая объективный мир, человек прошлых исторических эпох изучал явления, не рассматривая их как системы, они для него - просто предметы и явления. Между тем есть большая разница в том, познается ли предмет обыденно, так сказать, ординарно или он познается согласно гносеологической установке "предмет как система". В первом случае знание о предмете самом по себе носит описательный характер, раскрывает его свойства как проявления его индивидуальности. Во втором случае изначально задается особая призма видения, задаются методологические направляющие, которые требуют выявления тех элементов, частиц микроуровня, из которых состоит целое, закономерностей соединения частей в целое, законов его структуры и т.д.

Можно сказать, что понимание системности предметов и явлений пришло в науку позже, прежде всего через раскрытие макросистемных отношений. Представления об этих отношениях относятся к середине XIX века. Таковы теория общественно-исторического развития К.Маркса и Ф.Энгельса и эволюционное учение Ч.Дарвина. Они несут в себе принципиально новые начала человеческого знания: материалистическую диалектику и представления о больших системах /общественно-экономические формации, виды животных и растений/, в пределах которых функционируют системы микроуровня. В это же время и позже создаются другие научные теории, несущие представления о системных принципах объективного мира, неевклидовы геометрии Лобачевского и Римана, неклассическая физика Эйнштейна, периодическая система элементов Менделеева; кроме того, стали интенсивно разрабатываться функциональные концепции в медицине.

Так складывались принципы для отражения многомерной картины действительности, и таким образом создалась принципиально новая ситуация, в которой существуют четыре разных уровня знаний об одном предмете. Все существовавшее ранее знание о предмете было однопорядковым и привязывалось к одной системе координат. Теперь же появилась возможность иметь параллельные, разномасштабные знания, не сводимые друг к другу, которые расположены в разных системах координат: на микро-, макро-, мезоуровне и на уровне функционирования. Во-первых, предмет выступает как единица предметного мира, в которой системой является он сам. Все его свойства рассматриваются как проявления его индивидуальности. Во-вторых, в то же время он является частью своей видородовой макросистемы и подчиняется ее закономерностям. Здесь системой является определенная макроскопическая действительность /общественно-экономическая формация, вид животных или растений и т.п./. В-третьих, он также подчиняется закономерностям микромира, действующим в данных условиях, и системой здесь выступает микромир. В-четвертых, "в четвертом измерении" предмет изучается вместе со средой, с условиями его функционирования, где рассматривается система его внешних связей, взаимодействий.

Полное знание о предмете или явлении не может быть достигнуто без одного из этих компонентов, и все они вместе дают представление о тех разнонаправленных силах, которые действуют на изучаемое явление. Это многофокусное, полидетерминантное знание объясняет наличие двух или нескольких сущностей в одном предмете или явлении. Многомерное понимание действительности дает возможность увидеть реальную картину явления, его взаимодействие с условиями существования, "включенность" и "вписанность" в них.

Для большей наглядности привлечем сравнение. Сравнение, как известно, не является доказательством, но комплекс наук о человеке также отражает многомерную картину действительности. Чтобы иметь по возможности полное представление о человеке как таковом, недостаточно исходить из знания о человеческой анатомии или же из знания о конкретном человеке и свойствах его индивидуального характера. Кроме того, мы должны видеть в нем социальный тип, рассматриваем его как представителя определенной социальной группы, выразителя исторически сложившейся системы ценностей интеллектуального, морального и эстетического характера. По-видимому, необходимо знать также систему внешнего взаимодействия человека, количество и качество его социальных связей, род его деятельности, отношения и зависимости со средой обитания.

Противопоставляя структурный и функциональный анализ, В.Шкловский образно сказал: "Я занимаюсь в теории литературы исследованием внутренних законов ее. Если провести заводскую параллель, то я интересуюсь не положением мирового хлопчатобумажного рынка, не политикой трестов, а только номерами пряжи и способами ее ткать".

Не касаясь упорядочивания проблем текста вообще, обратимся к такой сравнительно узкой области как учебный текст. Среди проблем учебного текста представлены все четыре возможных измерения текста. Но следует сказать, что в методике не оказывается предпочтения ни одному из них, то есть в настоящий момент трудно определить основную идею, магистральное направление исследований, которое подчиняло бы себе все остальные. Что основное в исследованиях учебного текста: выявление внутренней структуры текста или его функционирование, вхождение в системы высшего порядка или же качественное, конкретное знание об определенном тексте?

В разнообразном арсенале подходов к учебному тексту используются лексико-грамматический анализ, литературоведческие и лингвостилистические приемы/идеи художественного произведения, характеров, а также использование художественных средств/. Этот подход дает конкретное знание об отдельно взятом тексте, выделяет данный текст из ряда других, дает понять его индивидуальность. Этот феноменологический или ординарный подход расположен на одной оси координат, а на другой оси расположены проблемы внутренней структуры текста, которые занимают в методике большое место, особенно в количественном отношении. И в первом, и во втором случаях речь идет о выявлении двух автономиях сущностей, систем в тексте, которые состоят из единиц разных измерений, если даже это один и тот же текст, например, поэма А.Блока "Двенадцать". Ординарный подход дает представление о художественном замысле поэмы, о ее стилевом разнообразии, в частности, об использовании возможностей городского фольклора и т.д. В структурном подходе на микроуровне на первое место выступают лексико-грамматический анализ, средства связности и т.д., здесь текст как бы обезличивается.

Иначе обстоит дело с анализом текста на макроуровне, где уже сам текст является одной из единиц системы высшего порядка. Что же является здесь такой системой? Это речевая деятельность, которая, в свою очередь, тоже в качестве единицы входит в деятельность неречевую, в систему социального взаимодействия. Однако сама система речевой деятельности сложна, она состоит из разных типов, одним из которых является художественная речь. Поэма А.Блока относится к поэтическим, а не к прозаическим произведениям, отсюда большая взаимосвязь и напряженность образных, звуковых и ритмических средств. В литературоведческом анализе используются категории макроуровня, - например при исследовании становления поэмы как жанра в русской поэзии: от романтических поэм В. Жуковского и А.Пушкина - до поэм Б.Пастернака и А.Ахматовой.

Получил ли макроанализ текста распространение в методике, и если да, то каковы практические результаты этого? Нельзя сказать, что идея макроанализа представляется абсолютно новой для методики. Так, одним из основных положений психолингвистики является тезис о включенности текста, речи в деятельность основную, неречевую, где текст рассматривается в качестве действия, выполненного особыми средствами /лингвистическими/. Но дело, в сущности, ограничилось констатацией, и эта плодотворная идея осталась без практических последствий. Вхождение текста в качестве единицы в макросистему речевой деятельности, социального взаимодействия, как показывает системный анализ, детерминирует, определяет функции текста, которые являются не только чисто лингвистическими, но также социально-культурными. Эти функции текста, в свою очередь, оказывают влияние на содержанке текста, то есть на речевой смысл, выраженный смысловыми и формальными составляющими текста. "Функции делают орган",- утверждали врачи древности. Смысл речевых действий текста вписан в системы высшего порядка, определяется ими. Так возникает новый модус знаний о тексте как элементе своей макросистемы.

Исследования, посвященные функциональному анализу текста, можно отнести к наименее разработанному и наименее распространенному виду исследований. В особенности это относится к теоретическому аспекту, хотя практических работ здесь много. Как показывают исследования по теории журналистики, по теории перевода, библиопсихологии и другие, вся сложность теоретического обобщения, по-видимому, заключается в том, что для такого анализа необходимо как бы заново определять всю систему координат для каждого конкретного случая. Так, например, следует определить, является ли данный текст художественным, деловым или научным, потому что в зависимости от характера текста в функционировании становятся релевантными разные смысловые структура текста.

В методике, особенно в последнее время, заметно стремление расширить набор категорий, которые исследуют систему внешних связей текста, относятся к функциональному анализу; об этом говорит введение таких категорий как социально-коммуникативная роль, социально-коммуникативная позиция, коммуникативная ситуация, отношения между общающимися и др. /Скалкин 1981/. И все же несмотря на это, в методике отсутствует целенаправленное и систематическое описание системы внешних связей учебного текста, при котором учитывалось бы своеобразие речевой деятельности на изучаемом иностранном языке; об этом можно составить только приблизительное представление по другим источникам.

На материале восприятия художественного текста эту проблему решал Л.С.Выготский. Анализируя художественный текст, представители психологической эстетики уделяли основное внимание или психологии автора или реакции воспринимающего произведение реципиента. Л.С.Выготский поставил задачу найти объективный метод исследования. В соответствии с этим методом за исходную точку берется не воспринимающий субъект, а произведение. Л.С.Выготский предлагал рассматривать структуру произведения и его элементы функционально, как организованную функцию, беря за исходное речевой и эстетический смысл произведения. Таким образом, "общее направление этого метода можно выразить следующей формулой: от форм художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению общих ее законов". /Выготский 19б8, с.41/. Мы уже упоминали о характеристике взаимодействующих коммуникантов, которой уделено большое внимание при восприятии научно-популярных и художественных текстов. Н.А.Рубакин разделяет читателей на психические типы, которые должны в какой-то мере соответствовать психическому типу писателя. Когда такого соответствия нет, то цель общения бывает не достигнута; так, образованные крестьяне из сибирской коммуны в целом отрицательно восприняли поэму А.Блока "Двенадцать" /Топоров 1982, с. 219-227/. Т.Дридзе разделяет читателей на семиотические группы, разница между которыми проистекает от воспитанной в детстве установки на общение, от культуры восприятия текстов. /Дридзе 1980/.

Итак, на функциональной оси координат текста наиболее значимыми представляются такие точки как отправитель, получатель и текст. Отправитель и получатель должны быть исследованы во всей конкретности их социальных, коммуникативных и, если требуется, - эстетических характеристик, а в тексте наиболее важным является смысл речевых действий, возникновение и восприятие которого зависит от многих факторов.

Недостаточная разработанность функционального подхода к учебному тексту приводит к тому, что за походную точку исследований в методике берутся другие стороны текста - или его внутренняя структура - анатомия /микроуровень/ или средства выразительности оригинального художественного текста - феноменологический индивидуальный уровень /ординарный уровень/. Структурные элемента текста, например, средства связности или лексико-грамматические зависимости обладают кажущейся отдельностью, независимостью; это форма, которая выдает себя за содержание, за смысл текста.

Возникает иллюзия, что работа учащегося над текстом, то есть усвоение им элементов микро- или мезоуровня - это и есть функционирование учебного текста. Так между текстом и учащимся возникают отношения, которые кажутся самостоятельными, в то время как они являются отраженными, иллюзорными или, по выражению К. Маркса, "извращенной формой реальных отношений".

Обычно методист владеет одним из уровней анализа текста. Интересно, что в прямой зависимости от того, каким уровнем анализа текста владеет методист, он строит свое представление о том, каким путем иностранец начинает понимать текст и овладевает изучаемой речью. Таким образом, в основе этого представления могут лежать категории разных масштабов, разных измерений, которые расположены на противоположных осях координат. Низменно только одно: к какой бы оси координат ни принадлежали эти категории, они должны пройти сквозь восприятие конкретного субъекта, получателя, то есть иностранного студента. Неизбежная направленность всех методических категорий текста, какого бы статуса эти категории ни были,- к получателю, к единой точке, которая расположена на функциональной оси координат, является еще одним доказательством, что теория учебного текста может быть только функциональной теорией. При этом воспринимающий субъект должен обладать не только психофизиологическими характеристиками, при которых безразлично, какой речевой смысл усваивается,- но также и социально- культурными, при которых необходимо усвоение определенного смысла речевых действий.

Исходя из всего оказанного, следует полагать, что исходной точкой исследований текста в методике нужно считать реальные, а не иллюзорные функции учебного текста в социальном взаимодействии. Функционирование текста расположено на особой оси координат, основные точки которой /здесь нас особо интересует получатель, иностранный учащийся/ пропускают сквозь свое восприятие избранные элементы всех других измерений текста, которые становятся релевантными в конкретных условиях общения. Этот отбор, который подчинен коммуникативным нуждам говорящего или воспринимающего субъекта, дает основания предполагать, что принципы деления учебного материала в методике должны быть иными, чем, например, в лингвистике, в лингвистике текста, в стилистике или в литературоведении.

Таким образом при анализе учебного текста кроме категорий микро- и мезоуровня необходимо использовать и два других измерения: макро-анализ и функциональный анализ, Они должны лечь в основу методического анализа учебного текста, использование их не может быть дополнительным или параллельным. Макро-анализ, вводя учебный текст в систему социального взаимодействия, уточняет представление о реальных функциях текста, речи и о специфическом преломлении этих функций в учебном тексте /адаптация, идентификация личности учащегося/. Функциональный анализ учебного текста дает представление о системе внешних связей текста: о сферах общения, о речевых жанрах, о типичных ситуациях, о социальных характеристиках взаимодействующих коммуникантов.

Подведем итоги.

1. Смысл речевых действий текста невозможно выделить при анализе самого текста, дробя текст на элементы его внутренней структуры. Смысл речевых действий /или речевой смысл/ находится вне составных элементов текста. Возникает вопрос: каким образом можно найти речевой смысл текста? С какими категориями он связан?

2. Если текст поместить в некое многомерное гносеологическое пространство, где текст рассматривается в различных системах координат, на микро-, макро- и мезоуровне, а также в системе внешних взаимодействий, то выясняется, что смысл речевых действий можно определить, принимая во внимание "четвертое измерение", в котором рассматривается функционирование предмета или явления.

3. Мысль о функционировании явления предполагает существование той внешней по отношению к данному явлению среды, в пределах которой осуществляется это функционирование. Эта среда - поле функционирования текста - представляет собой по отношению к тексту систему высшего порядка, где текст является одной из единиц этой системы. /Соотношение: учебный текст - речевая деятельность на изучаемом иностранном языке/. Связь текста с иерархическими системами высшего порядка детерминирует смысл и содержание учебного текста. /Соотношение: речевая деятельность на изучаемом иностранном языке - речевая деятельность - основная неречевая деятельность - система социального взаимодействия/.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1956. - 519 с.
2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семио-социопсихологии. - М.: Наука, 1984. - 268 с.
3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. - М.: Русский язык, 1981. - 248 с.
4. Топоров А.М. Крестьяне о писателях. - 5-е издание. - М.: Книга, 1982. - 304 с

Юань Ни (Китай)

ИНДИКАТОРЫ КАК СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ СВЯЗИ РЕПЛИК ДИАЛОГА

Прагматические связи, как определяет Е. В. Падучева, -- это такие, в которых существенным образом включается речевой акт, с его условиями успешности, его участниками, презумпциями этих участников, с естественными законами сочетаемости речевых актов друг с другом и т. п. [1, с. 306].Речевой акт (РА) -- это одно из центральных понятий в теории прагмалингвистики. Как известно, в структуре речевого акта выделяются три фазы: локутивный акт, собственно акт произнесения, показывающий отношение между содержанием высказывания, языковыми средствами и картиной мира, иллокутивный акт, демонстрирующий, каково именно коммуникативное намерение говорящего при произнесении данного высказывания, и перлокутивный акт, представляющий собой результат речевого воздействия на чувства, мысли и действия адресата речи. Безусловно, важнейшим звеном в структуре РА является иллокутивный акт. Он мотивируется речевой интенцией. Речевая интенция - это намерение, замысел сделать нечто, выполнить действие с помощью такого инструмента, как язык/речь, т. е. осуществить речевой акт[2, с. 125].

Согласованием реплик иллокутивной функции Е. В. Падучева называет связи между речевыми актами, в состав которых входят соотносительные реплики, т. е. естественные связи, в силу которых, например, за вопросом должен следовать ответ[1,с.306]. Основная прагматическая связь реплик в диалоге, как справедливо отмечает Е. В. Падучева, проходит как раз на уровне иллокутивного согласования.

Первой и самой очевидной задачей при изучении диалога считается выявление возможных соответствий между речевыми актами говорящего и адресата (Г1 и Г2), которые рассматриваются как интерактивные ходы партнёров в процессе коммуникации [3,с.22]. Каждый ход имеет свою цель, на реализацию которой он ориентирован, имеет предварительные условия и последствия. Поэтому в центре внимания современных исследований стоит проблема текстовой связности речевых ходов Г1 и Г2, как на семантическом, так и на прагматическом уровнях.

Одно из наиболее интересных решений данной проблемы предложено А. Н. Барановым и Г. Е. Крейдлиным[4]. В качестве иллокутивного согласования авторы предлагают термин "иллокутивное вынуждение", говоря, что одна реплика (или соответствующий ей речевой акт) иллокутивно вынуждает другую (или другой речевой акт). Речевые акты, связанные в речевом контексте отношением иллокутивного вынуждения, Баранов и Крейдлин называют, соответственно, иллокутивно независимым и иллокутивно зависимым. Другими словами, иллокутивно независимый речевой акт (в данном отрезке диалога) -- это речевой акт, иллокутивное назначение которого на данном шаге определяется исключительно интенциями самого говорящего, а иллокутивно зависимый речевой акт (в данном отрезке диалога) -- это речевой акт, иллокутивное назначение которого всецело определяется иллокутивным назначением какой-либо предшествующей реплики (из данного речевого отрезка). Соответственно, можно говорить об иллокутивно независимой и иллокутивно зависимой репликах[4, с. 86].

Приведём пример диалога, состоящего из двух реплик, первая из которых передаёт независимый речевой акт, а вторая -- зависимый речевой акт.

-- Вот Гальвирдас, наверное, злился?

-- Ёще бы!.. Но его вскоре убил Наглис. (Ю. Нагибин)

Первая реплика в данном диалоге -- вопросительная по форме -- независима, а ответ является иллокутивно зависимым. Без удовлетворения иллокутивного намерения Г1, передаваемого семантикой вопроса, взаимодействия не получилось бы -- независимая реплика вынуждает зависимую. Итак, если на вопрос не последовало ответа, то это означает, что со стороны спрашивающего попытка начать диалог осталась без внимания. Диалог прерывался бы. Следовательно, внутри диалога речевые акты соединены на основе иллокутивного вынуждения, и появление последующего РА вынуждается иллокутивной функцией предыдущего.

Для реализации прагматической связи реплик диалога в данной статье предлагается термин "индикаторы". Под индикаторами мы понимаем готовые языковые формулы, прямые и косвенные речевые акты, закрепившиеся в стереотипах общения, которые отложились в языковой, коммуникативной и прагматической компетенции носителей языка в виде всякого рода клише, шаблонов, формул речевого этикета, междометных высказываний, устойчивых фразеологических сочетаний - как устойчивые выражения интенций. Из массы индикаторов с интенциональными, эмоциональными и оценочными смыслами выбираем для описания те индикаторы, которые, как правило, функционируют в зависимых репликах диалога-согласия, диалога-несогласия и диалога-колебания. Это индикаторы следующих интенциональных смыслов:

-- подтверждения, согласия: А как же; Вот именно; Ладно; Разумеется; Безусловно; Ещё бы; Вот то-то и оно и др.;

-- несогласия, возражения, отказа, запрета: Нет; Вовсе нет; Ничего подобного; Ни за что; Безусловно нельзя и др ;

-- колебания: Понятия не имею; Возможно; Может быть; Как вам (тебе) сказать?; Вероятно; Не скажу и др .

Согласно законам согласования соответствующих речевых актов по иллокутивной функции и принципам условия успешности РА, в статье выделена прагматическая связь реплик по типам:

1) в диалоге-согласии

А. РА вопроса - РА подтверждения/согласия;

Б. РА утверждения - РА подтверждения/согласия;

В. РА побуждения - РА согласия/разрешения.

2) в диалоге-несогласии

А. РА вопроса - РА несогласия/возражения;

Б. РА утверждения - РА несогласия/возражения;

В. РА побуждения - РА отказа/запрета.

3) в диалоге-колебании

А. РА вопроса - РА колебания;

Б. РА побуждения - РА колебания.

Иллюстрируется примерами прагматическая связь реплик в диалогах, где в качестве зависимых реплик выступают индикаторы.

- Папа, у нас всё в порядке будет?

-- А как же! - ответил Кузьма. - Мы всю землю перевернём вверх тормашками, а мать не отдадим. Нас пятеро мужиков, у нас получится. (В. Распутин)

Независимая реплика - вопрос-предположение. С помощью "А как же!" вербализуется интенция интенсивного подтверждения с намерением убедить Г1, развеять его сомнение. Аргументирующий компонент содержит доводы, мотивирующие точку зрения Г2. Структура диалога состоит из:

РА вопроса-предположения

РА подтверждения + аргументы

(2) -- В жизни разные могут быть обстоятельства.

-- Вот именно... Жерихов человек надёжный, и я уверена, что со временем я

по-настоящему его полюблю. (В. Крюков)

"Вот именно" является реакцией, подтверждающей презумпцию независимой

реплики. Г2 полностью соглашается с мнением, высказанным Г1. Продолжающий

компонент согласия, выраженного с помощью "Вот именно", содержит объяснение

Г2 своей позиции. Структура диалога может быть представлена таким образом:

РА утверждения-мнения

РА согласия + компонент объяснения

(3) - А с ней даже не разговаривай.

-- Ладно. - Он засмеялся. - Не буду. (В. Распутин)

"Ладно" выражает интенцию согласия в непринуждённом стиле в ответ на просьбу. Отталкиваясь от смысла индикатора, Г2 даёт обещание. Структура диалога представляется так:

РА побуждения

РА согласия + обещание

(4) - Вы одиноки, Сергей Иваныч? - участливо спросила Наташа.

-- Вовсе нет! У меня семья: жена и дочь, большая, почти ваша сверстница.

(Ю. Нагибин)

Независимая реплика имеет иллокутивную силу вопроса-презумпции. Категорическое возражение возникает как результат несовпадения пресуппозиции, вербализованной в пропозиции независимой реплики Г1, с действительностью. Вслед за возражением, реагирующий Г2 представляет аргументы, мотивирующие его точку зрения. Структура диалога может быть представлена так:

РА вопроса-предположения

РА возражения + аргументы

(5) - Ты ведь сделаешь это, папа!

-- Нет! - крикнул доктор, ударяя ладонью по столу. - Нет! Глупости! Нет! (А. Толстой)

В данном диалоге общаются неравные в ролевом отношении собеседники:

родитель - ребёнок. Независимая реплика представляет собой утверждение- предположение, которое кажется Г2 неправильным, и Г2 выражает своё несогласие с предположением собеседника. Усиление интенции несогласия - за счёт повтора "Нет!". Структура диалога состоит из:

РА утверждения-предположения

РА несогласия

(6) - Можно мне выйти из вагона?

-- Безусловно нельзя. Поезд стоит всего две минуты.(Запись устной речи)

Независимая реплика имеет иллокутивную силу просьбы разрешить что-либо сделать. "Безусловно нельзя" реализует интенцию несомненного запрета. В дополнительном компоненте содержится аргументация, мотивирующая Г2 к запрету. Структура диалога такова:

РА просьбы о разрешении

РА запрета + аргументация

(7) - А жив он вообще? - выпалил я испуганно.

--Понятия не имею. Он ведь должен быть ещё не старый человек... (Братья Вайнеры)

Независимая реплика представляет собой вопрос-запрос информации. Реагирующий затрудняется ответить "да" или "нет", поскольку у него неполная сформулированность знаний. Аргументирующий компонент содержит предположение Г2, который направляет диалог в унисонное русло. Структура диалога состоит из:

РА вопроса-запроса информации

РА колебания + предположение

(8) - Ты не принёс бы мне завтра свои конспекты по литературе?

-- Возможно, если найду их. Не помню, куда я их положил.

В независимой реплике сослагательная отрицательная конструкция передаёт ненастойчивость просьбы. Колебание реализуется с помощью "Возможно". Аргументирующий компонент содержит доводы, мотивирующие неопределенный выбор Г2. Структура диалога состоит из:

РА просьбы

РА колебания + аргументы

Как видно из примеров, прагматическая связь в вышеприведённых диалогах реализуется индикаторами: в (1) "А как же!"; в (2) "Вот именно"; в (3) "Ладно"; в (4) "Вовсе нет! "; в (5) "Нет"; в (6) "Безусловно нельзя", в (7) "Понятия не имею", в (8) "Возможно". Являясь типичным способом прагматической связи, индикаторы выполняют и функцию организации динамики диалогического дискурса. С одной стороны, они как способ дискурсной связи теснейшим образом связывают реакцию с предыдущей, иначе говоря, с их помощью реализуется прагматическая связь реплик в диалоге, а с другой стороны, маркируя подтверждение, согласие, возражение, запрет и др, становятся начальной опорой реактивной реплики, от которой отталкивается реагирующий, желая добавить, конкретизировать, уточнить то, относительно чего он выражает подтверждение, согласие, возражение, запрет и т. д. Поскольку в реальном устном контактном непосредственном диалогическом общении речевые интенции выражены чаще всего не одними лишь индикаторами (что является конвенциональным средством в русском языке), говорящий реализует свои коммуникативные намерения при помощи кооперативных стратегий, тактических шагов, и это объясняется известными максимами кооперации Грайса [5, с. 222]и принципом вежливости Лича[6].

Анализ конкретных примеров показывает, что большинство индикаторов, выражающих интенции, в зависимости от конкретного речевого акта, в котором они употребляются, приобретают те или иные дополнительные эмоциональные, оценочные оттенки и передают разную степень интенциональных смыслов, например:

в (1) "А как же!" -- эмоциональное, интенсивное подтверждение;

в (2) "Вот именно" -- солидаризация с мнением собеседника при положительной оценке предмета речи;

в (4) "Вовсе нет!" -- категорическое возражение;

в (6) "Безусловно нельзя" -- несомненный запрет.

Описание индикаторов прагматической связи реплик в диалоге-согласии, в диалоге-несогласии и в диалоге-колебании представляется рациональным, поскольку 1) интерпретация конкретного индикатора зависит как от предшествующего, так и последующего контекста, т. е. требует рассмотрения диалогического текстового пространства; 2) основная прагматическая связь реплик в диалоге проходит как раз на уровне иллокутивного согласования, и в конкретных типах общения отношения иллокутивного вынуждения уточняются через прагматическую связь реплик утверждение - подтверждение или возражение, вопрос - ответ, побуждение - согласие или отказ. В эти типы прагматических связей вступают индикаторы как смысловой центр реплики.

Литература

1. Падучева Е. В. Прагматические аспекты связности диалога// Изв. АН СССР. Сер. лит. и языка, 1982, т. 41, № 4.
2. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002.
3. Ыйм Х. Проблемы понимания связного текста// Синтаксический и семантический компонент лингвистического обеспечения. Новосибирск, 1979.
4. Баранов А. Н. Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога// Вопросы языкознания, 1992, № 2.
5. Грайс Г.П. Логика и речевое общение// Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск Лингвистическая прагматика. М., 1985.
6. Leech G. N. Principles of pragmatic. L.; N Y., 1983.

← предыдущая   следующая →