1. В начале XXI века перед учеными России встала проблема модернизации практики педагогической деятельности, в том числе в сфере обучения иностранным языкам. Одним из направлений поисков является перестройка педагогического процесса, самих технологий образования в сторону экологизации, изучения естественных (природосообразных, то есть соответствующих природным законам) основ образовательного процесса. Вопросы природосообразного преподавания учебных дисциплин оказались в центре внимания ученых и нашли наиболее полное воплощение в теории ноосферного образования, предложенной академиком РАЕН Н. В. Масловой. В основе этой теории лежит современный экологический императив, особый социально заостренный принцип, согласно которому личность, государство, общество должны строить свою деятельность (в том числе и преподавательскую), руководствуясь общими законами соразвития природы, общества, человека и формирования ноосферы (Маслова Н. В., 1999, с. 22-23).
Возведение экологического императива в центр современных методологий дало возможность представить биологически адекватную (биоадекватную) методологию преподавания учебных дисциплин, основанную на единстве мира и его природных проявлений. Задачей методологии биоадекватного преподавания является обоснование средств, методов, условий для практической организации учебного процесса, нацеленного на формирование у учащихся умения поступать природосообразно при решении интеллектуальных учебных задач.
. В основу биоадекватных методик, предложенных Н. В. Масловой, была положена идея об использовании образов естественной природы (образов цветов, деревьев, водопада и др.), а также применении методов естественной релаксации (эффекты от присутствия в лесу, у моря, создаваемые при помощи технических и др. средств) в целях формирования у учащихся определенных ассоциаций и стимулов в педагогическом процессе.
К биоадекватным технологиям обучения РКИ относятся и методики, разработанные учеными, работающими в Центре международного образования МГУ. Анализ этих работ представлен в статье Г. В. Колосницыной и В. В. Молчановского (журнал "Мир русского слова", 2001, № 4, с. 48-81). Биологически адекватные методы нашли воплощение в создании мультисенсорных систем обучения, например в учебном комплексе "Ритмы России", где широко используются сценическая речь, ритмико-мелодические упражнения, видеофильмы и др.
2. Другим направлением в практике преподавания русского языка как неродного, использующим достижения в области анализа биологических особенностей человека, может стать использование данных, полученных в процессе преподавания других иностранных языков, например английского языка. Так, Л. Н. Шихиревым была разработана система освоения английского языка под названием "Чайка Джонатан" (по имени главного героя философской притчи о чайке, открывшей сородичам новые миры и горизонты, см. книгу Бах Р. "Чайка по имени Джонатан Ливингстон", СПб, Азбука, 2000). Система "Чайка Джонатан" основана на комплексе методов, опирающихся на конкретно-образное мышление (Шихирев Л. Н., 2000). В систему Л. Н. Шихирева также включены релаксационные методы, в которых образ играет роль своего рода "интеллектуального шока", способного встряхнуть студента, "растормошить" его сознание и тем самым увеличить возможности запоминания языкового материала и его последующего применения.
В названной книге Л. Н. Шихирева приведен такой пример. Для запоминания способов звучания согласной вперед гласными e, i, y в словах general (генерал), giraffe (жираф), gym (гимнастический зал) используется образ ситуации Генерал на жирафе скачет по гимнастическому залу (естественно, в его английском варианте). Студенты могут и сами составлять подобные сюжеты; главное, чтобы они были смешные, нелепые, необычные. Представляется, что, "вращаясь" в системе сознательно-практического метода обучения русскому языку как неродному, с его "жесткой" логической основой, мы забываем порой о некоторых особенностях психики человека, ее образной составляющей. Образ + шутка способны творить методические чудеса. Смешные, нелепые сюжеты помогают "намертво" запомнить то, что порой трудно усвоить в системе "механических" предречевых и даже коммуникативных упражнений. Почему бы, например, не предложить студентам для усвоения такой трудной темы, как окончания Пр. п. существительных м. р. ед. ч. на -У, запомнить такой сюжет: "На БЕРЕГУ Волги есть сад. В САДУ стоит шкаф. В ШКАФУ есть угол. В УГЛУ лежит яблоко. А НА МОСТУ стоит корова, которая мечтает съесть это яблоко".
3. Анализ литературы по биоадекватным методам преподавания иностранных языков позволяет сделать вывод о том, что в рамках этой методики центр внимания ученых смешается от описания систем заданий и упражнений, ведущих к автоматизации навыка, к описанию различных способов организации и презентации учебного языкового материала, которые обеспечивают биоадекватные способы усвоения биоадекватно представленного материала, при этом все же роль традиционных упражнений и заданий не умаляется.
Одним из способов организации языкового материала может послужить пример представления в иностранной аудитории русских предложений, включающих несвободные словосочетания типа "давать оценку, совершать путешествие", а также соответствующие им однословные глаголы. Исследования языковых фактов показали, что предложения этой разновидности отражают особенности процесса познания человека как биологического вида и его способность передавать в сообщениях свои знания либо о сущности субстанций объективного мира (то есть их внутренних, неизменных характеристиках), либо о явлениях, проявлениях этой сущности, (то есть ее различных проявлениях, которые мы встречаем в нашей повседневной жизни и которые являются как бы "кусочками", "частями" сущности, ограниченными во времени и пространстве, (Воробьева Г. К., 1994, 2002). Так, например, сущность (база, основа) социальной деятельности человека передается в высказываниях с однословными глаголами, которые называют действия социально-значимого характера: страховать, беседовать, приказывать, предупреждать, объявлять (о чем-либо), платить (заработную плату), кредитовать, раскупать (товары), тратить (деньги на что-либо) и т. п. Показав учащимся семантическую "базу" высказываний о социальной деятельности - предложения с однословными глаголами, -
можно далее отметить, что в нашей повседневной жизни (в газетах, книгах, разговорах) мы встречаем также предложения, включающие имена, которые называют различные "жизненные" проявления, продукты, результаты названных действий: 1) виды социальной деятельности: слово страхование в словосочетаниях заниматься страхованием, осуществлять страхование: Наша фирма занимается страхованием на случай пожара; 2) акты социальной деятельности: слово беседа в словосочетании проводить беседу: Декан провел беседу с отстающими студентами; 3) имена, называющие результаты информационного обмена, - слова приказ, предупреждение: Пришел приказ - провести диспансеризацию; 4) различные предметы - справка, объявление, зарплата, кредиты: Банк дает кредиты на покупку автомобиля; 5) в предложениях может также сообщаться о некоторых компонентах ситуаций социальной деятельности, которые говорящий хочет выделить в своем сообщении: Видеокурс разошелся мгновенно (= Студенты раскупили видеокурс мгновенно); Все деньги брата уходят на автомобиль ( = Брат тратит все деньги на ремонт автомобиля) и т. п.
Способы презентации языкового материала, основанные на закономерностях процесса человеческого познания, обостряют языковое "чутье" студента, заставляют в "сухих" фактах языка видеть "живые" реалии человеческого общения.
ЛИТЕРАТУРА
Г.К.Воробьёва (Россия)
В данной статье авторами рассматриваются некоторые вопросы обучения студентов-иностранцев самостоятельному чтению на материале специально созданных для этой цели пособий: Большакова Н.Г., Усачева Г.А. "Учимся читать по-русски самостоятельно", М., РУДН, 2003 г. и Большакова Н.Г., УсачеваГ.А. "Читаем самостоятельно", М., РУДН, 2003 г.
Необходимость последовательного и целенаправленного обучения самостоятельному чтению не подлежит сомнению. В современных условиях все более увеличивающегося объема информации, которую необходимо усвоить иностранным учащимся при чтении, вопрос самостоятельного отбора, переработки и усвоения необходимой информации стоит очень остро.
В настоящее время хотя и существуют пособия для самостоятельной работы (как указывают их названия), однако они не содержат необходимых ориентиров, помогающих развивать навыки самостоятельного чтения и системы контроля для проверки точности и глубины понимания читаемого. Кроме того практически все пособия предназначены для более продвинутого этапа обучения, начальный этап, как правило, остается без внимания. Авторы предлагаемой статьи предприняли попытку восполнить этот пробел. Основными положениями при создании пособий явились следующие:
Обучение самостоятельному чтению начинается на основе небольших по объему текстов, содержание которых близко и понятно студентам: "На уроке", "В общежитии", "Первая экскурсия", "Моя семья" и т.д. Эти и последующие тексты построены на основе уже известного лексико-грамматического материала, но обязательно включают строго дозированные трудности, преодолению которых учит вся система до и после текстовых заданий. По мере обучения объем текстов увеличивается, их языковое наполнение и смысловое содержание усложняются, в них более широко привлекается культурологическая и страноведческая информация. Предлагаются тексты, знакомящие со страной изучаемого языка, с достопримечательностями и историей города, где они учатся, с деятелями российской культуры и науки, с традициями, праздниками и обычаями в России.
По мере обучения видоизменяются и задания к текстам: усложняются предтекстовые вопросы, заставляющие студента в поисках правильного ответа внимательнее вчитываться в текст, изменяются послетекстовые задания, развивающие навыки целенаправленного поиска конкретной информации. Эти задания заставляют учащихся обращаться к определенным частям текста и анализировать их.
Приведем некоторые примеры заданий, которые помогают развивать навыки самостоятельного чтения:
В целом задания по обучению навыкам самостоятельной работы с текстом постепенно готовят студентов к разным видам чтения как с общим охватом содержания и извлечением основной информации, так и с максимально точным пониманием читаемого и быстрым нахождением в тексте определенной информации.
В заключение следует сказать, что тексты пособий для самостоятельного чтения прошли апробацию в разных группах иностранных учащихся. Результаты обучения показали, что активная самостоятельная деятельность студентов не только облегчает и ускоряет процесс понимания читаемого на начальном и последующих этапах обучения, но и привносит радость и удовлетворение от успешной самостоятельной работы, стимулируя желание студентов-иностранцев больше читать на русском языке.
Большакова Н.Г.,
Усачева Г. А. (Россия)