Современная американская лингвистика. Фундаментальные исследования/ Под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой и И.А Секериной. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 480 с.
По мнению редакторов издания, вышедшая книга продолжает знаменитую, но, к сожалению, прекратившую существование серию "Новое в лингвистике" ("Новое в зарубежной лингвистике") и противодействует современной тенденции изоляции современного российского языкознания от остального мира (с. 9). Между тем как в мире наблюдается сближение американской и европейской лингвистических школ.
В книге отражены фундаментальные направления, во-первых, по их теоретической значимости, во-вторых, с точки зрения оказанного ими влияния на прикладные дисциплины (с. 10).
В первой части книги рассмотрены проблемы грамматики.
Дж.Ф.Бейлин в первой главе рассматривает развитие генеративной лингвистики. Рассмотрена концепция Н.Хомского. В книге "Синтаксические структуры" Хомский пытается ответить на вопросы о том, каким образом ребенок усваивает язык, и о том, каким образом языковой аппарат способен порождать бесконечное количество языковых структур. Бесконечно длинные предложения человек способен порождать благодаря рекурсивным правилам. Кроме понятия рекурсивности Хомский вводит понятия внутренний язык и внешний язык. По мнению Бейлина, преимущество подхода Хомского в том, что данные, полученные благодаря его применению, могут быть проверены эмпирически.
Суть порождающей грамматики в том, что два уровня, глубинной структуры и поверхностной структуры, связаны посредством трансформаций. Термин "Стандартная теория" объединяет модели из книг Хомского "Синтаксические структуры" и "Аспекты теории синтаксиса". Схема стандартной теории предусматривает переход от правил структуры составляющих к глубинной структуре и далее путем трансформации к поверхностной структуре. Дж.Ф.Бейлин обнаруживает сходство в интерпретации вопросительных предложений в порождающей грамматике и в книге Крыловой и Хаврониной "Порядок слов в русском языке" (1984).
Однако, с точки зрения Бейлина, "система трансформаций не дает окончательного ответа на вопрос о том, как усваивается родной язык, поскольку список таких трансформаций является разным для разных языков" (с. 24).
Расширенная стандартная теория получила распространение в 1970-х гг. Ее отличие от предыдущего этапа развития теории в том, что теперь в ней особое внимание придается лексике и семантической интерпретации языковых единиц. Согласно гипотезе Каца и Постала, трансформации не меняют значения высказывания, все, что имеет семантическую интерпретацию, должно быть представлено на уровне глубинной структуры. Сам Хомский выделил три группы явлений, которые опровергают положения порождающей семантики: непродуктивность некоторых языковых процессов (номинализации), структурный характер глубинного представления и способность трансформаций к изменению значений языковых выражений.
Далее рассматриваются модульный подход к языку и теория управления и связывания. Модульный подход позволяет рассматривать языковые явления как следствие взаимодействия различных модулей, которые имеют свои принципы взаимодействия. В 1981 г. вышла книга Хомского "Лекции об управлении и связывании". В ней автор анализировал универсальную трансформацию и взаимодействие синтаксических модулей. Главные модули Теории управления и связывания описываются в порождающей грамматике с помощью шести компонентов: 1.Х-штрих-теории, 2. теории ограничивания, 3. теории управления, 4. теории падежа, 5. тета-теории и 6. теории связывания. (см. с. 33 и далее). С помощью Х-штрих-теории описывается взаимодействие ядерного компонента, представленного существительным или глаголом, с его проекцией. В рамках этой же теории были описаны типы связи между словами в предложении, а также функциональные категории, т.е. категории, вершины которых представлены функторами - союзами, артиклями, указательными местоимениями. Были разделены функциональные категории и лексические категории, вершины первых "принадлежат к классу закрытых частей речи" (с. 38), вершины вторых - к классу открытых частей речи.
Современный этап генеративной грамматики определяется как минималистический и связан со статьей Хомского 1993 г. "Минималистическая программа лингвистической теории" и с его книгой 1995 г. "Минималистическая программа". Суть предложенной теории в том, что, по мнению Хомского, "языковой аппарат человека состоит из двух главных подсистем: вычислительной ... и лексикона. Вычислительная подсистема порождает языковые выражения и подает команды системам реализации. <...> Лексикон содержит всю конкретную информацию конкретного языка" (с. 51). Можно говорить о двух системах реализации: артикуляторно-перцептивной и концептуально-интенциональной.
Как указывает Дж.Ф.Бейлин, большинство терминов, которыми он оперирует, делая обзор важнейших тенденций развития порождающей грамматики, отражено в первом томе "Англо-русского словаря по лингвистике и семиотике" под редакцией А.Н.Баранова и Д.О.Добровольского (1996).
Вторая глава, написанная К.И.Казениным и Я.Г.Тестелецом, посвящена рассмотрению синтаксических ограничений в генеративной грамматике 1970-80 гг. Были рассмотрены две группы явлений - грамматическая анафора и передвижения. В теории Хомского были выделены две составляющие: базовый и трансформационный компоненты. Базовые правила порождали глубинную структуру и были контекстно-свободными, а трансформации, преобразовывавшие глубинную структуру в поверхностную, трактовались как контекстно-связанные. Слишком малое количество ограничений на правила было недостатком стандартной теории. Началом выработки ограничений на трансформации, по мнению авторов, была статья Хомского 1964 г., в которой предлагался Принцип "А-над-А". Данный принцип ограничивал трансформации в тех структурах, где есть "две составляющие одной и той же категории А, вложенные друг в друга" (с. 63). Разработка и описание ограничений на трансформации привели Хомского к формулировке условия "финитного предложения", касающегося отношений между пассивом и рефлексивизацией и условиями специфицированного подлежащего. Был также предложен Принцип строгой цикличности, согласно которому трансформация, примененная к некоторой структуре, начинает сначала действовать внутри "нижнего" предложения, последовательно переходя на более "верхние" предложения (с. 69).
В середине 1970-х гг. большое воздействие на развитие порождающей грамматики оказала Теория следов Р.Фиенго, согласно которой передвижение составляющей оставляет на исходной позиции особую переменную, или след.
Новый этап развития порождающей грамматики ознаменовался выходом "Лекций по управлению и связыванию" Хомского 1981 г. В этой работе были предложены Теория связывания, Теория управления и Теория ограничения.
Н.Кондрашова рассмотрела в рамках генеративной грамматики проблему свободного порядка слов. Данная проблема имеет разные проекции применительно к языкам с фиксированным и свободным порядком слов. Для языков первого типа порядок слов описывается с помощью термина перемещение, для второго генеративная грамматика пользуется термином скрэмблинг (перемешивание). Подобное перемещение связано со структурой фокуса в предложении.
Н.В.Исакадзе и И.М.Кобозева проанализировали в свете порождающей грамматики проблемы падежа и вида. Теория скрэмблинга была построена на материале немецкого и голландского языков. Перенос генеративистики на другие языки неизбежно привел к возникновению новых трудных объектов описания, не выявленных в английском материале. Данная глава переводит читателя от англоязычной (по материалу и метаязыку) генеративистики к генеративной русистике.
На материале русского языка была разработана падежная теория. В данной главе рассмотрены теория Л.Бэбби и гипотеза Р.Фрэнкса относительно конструкций с числительными. В этой теории различаются структурные падежи (номинатив и аккузатив), приписываемые поверхностной структуре, и ингерентные падежи, последние приписываются уровню глубинной структуры.
Вид рассмотрен как функциональная категория, проанализировано употребление видовременных форм в контексте фазовых глаголов с инфинитивными дополнениями, корреляция вида глагола и свойств прямого дополнения.
Вторая часть монографии посвящена рассмотрению генеративных теорий в фонологии, семантике, психолингвистике и усвоении языка.
Глава о фонологии написана Е.Зубрицкой. В этой главе рассматриваются взаимосвязи дифференциальных признаков в рамках структурализма и генеративистики.
Глава, посвященная формальной семантике, принадлежит перу Р.Изворской. В этой главе рассмотрена специфика семантического анализа. Классическая генеративная теория изучала синтаксические объекты - предложения. Гипотеза Фреге состоит в том, что "синтаксические категории служат единицами семантической интерпретации, т.е. значение сложного выражения представляет собой совокупность значений его составных частей" (с. 207). В этой главе были рассмотрены проблемы референции и кореферентности языковых единиц. К основным понятиям данной области генеративной лингвистики относятся специфичность, сфера действия языковой единицы, кванторы. Р.Изворска также обозначила те области семантики, которые в последнее время привлекают внимание исследователей: модальность, время, фокус, негативная полярность, вид.
Глава о психолингвистике была написана И.Секериной. Кроме обзора истории американской психолингвистики, в данной главе рассмотрены процессы производства и восприятия речи, в частности, речевые ошибки. Главные типы речевых ошибок: паузы, колебания, исправления, повторы, замещения и оговорки (с. 235). В понимании языка важную роль играет ментальный лексикон как "совокупность знаний человека о словах, их значениях и взаимосвязи между собой" (с. 236). Синтаксический анализ предложения в процессе понимания - это определение синтаксической структуры предложения, которая описывается в виде дерева непосредственных составляющих. В этой же главе рассмотрены модели синтаксического анализа предложений - Модель заблуждения Л.Фразер и Модель структурного детерминизма П.Горрелла, а также экспериментальные методы работы с информантами.
Об усвоении языка написал С.Аврутин. В этой главе проанализированы концепции Блумфилда и Хомского, рассмотрены процессы усвоения ребенком значений слов и синтаксических структур.
В третьей части даны обзоры функциональных и когнитивных теорий.
Функционализм рассмотрен А.А.Кибриком и В.А.Плунгяном. В рамках этого подхода языковые формы объясняются функциями этой формы. По мнению авторов. отношение между формализмом и функционализмом не может считаться элементарным. Два ведущих противоречия: 1) интерес к формальному аппарату представления и 2) объяснение языковых фактов (с. 276). В функционализме важнейшими параметрами считаются мотивированность vs. автономность языковой формы. А.А.Кибрик и В.А.Плунгян рассматривают типы функциональных объяснений в рамках референциально-ролевой грамматики Р.Д.Ван Валина. В референциально-ролевой грамматике предложена теория структуры клаузы (предложения), состоящей из нескольких слоев, членимой на центр и периферию. Центром признается предикат, а периферия включает элементы предложения. не являющиеся аргументами, т.е. сирконстанты. Семантические роли зависят от семантики глагола, выражающего предикат. Как известно, классификация глаголов по семантике, принадлежит Вендлеру (1967). Каждый класс глаголов предполагает особую логическую структуру. Положения референциально-ролевой грамматики приложимы также к созданию теории сложного предложения. В данной главе специально рассмотрены дискурсивно-ориентированные исследования, среди которых - работы Гивона. Авторы данной главы считают, что "функционализм пока не приобрел черты "настоящей" науки. Но продвижение его в эту сторону несомненно, и с каждым годом функционалисты задаются все более глубокими вопросами о том, как язык утроен на самом деле" (с. 330).
А.Ченки делает обзор проблем семантики в рамках когнитивной лингвистики. В этой главе рассмотрены взаимосвязи когнитивной лингвистики с другими отраслями этой науки и разными подходами к языку. Особое внимание автор обращает на тезис о воплощенности и концептуальную теорию метафоры. Теория значения в рамках когнитивного подхода определяется в сопоставлении с "объективными" теориями значения (см. 345, 346). Далее рассматриваются образные схемы и их преобразования. Что касается метафоры, ее природа понимается не как языковое, а как концептуальное явление. Ченки также анализирует теорию когнитивной грамматики Р.Лангакера.
Е.Е.Рахилина делает обзор основных идей когнитивной семантики. Автор проводит параллели между генеративным подходом и исследованиями И.А.Мельчука, А.К.Жолковского и Ю.Д.Апресяна. В данной главе рассмотрены соотношение семантики и действительности, понятие прототипического значения, фигуры и фона, профиля и базы. Автор анализирует теорию метафоры Дж.Джонсона и ДжЛакоффа. Понятие инварианта считается допустимым и применяется при толковании многозначности. Одна из важнейших задач когнитивной семантики - описание типов и способов перехода от одного значения к другому. Специально рассмотрена грамматика конструкций Ч.Филлмора.
Литература дается после каждой главы.
В книге два приложения: Дж.Фаулер. "Грамматическая релевантность актуального членения" и К.И.Казенин. "Современные формальные теории синтаксиса: сопоставление трактовок грамматической анафоры".
Монографию завершают предметный указатель и указатель языков. Приведены краткие сведения об авторах глав.
Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. - М.: РГГУ, 2001. - 800 с.
В первой главе книги обоснована необходимость формального представления структуры предложения, представлена структура зависимостей, рассмотрены вершинные и зависимые критерии (грамматическая связанность, линейный порядок, фонетическая слитность, критерий эгоцентричности, морфосинтаксический критерий). Автор исходит из центрального положения глагола в предложении. Рассмотрено также понятие проективности. Проективность связана с особым строением дерева зависимостей в предложении.
Во второй главе описываются критерии выделения фразовых категорий. К несинтаксическим критериям отнесены морфологические, семантические и некоторые фонетические признаки. Синтаксические признаки, или признаки грамматической слитности: отделимость, которая понимается как допустимость топикализации, парцелляции, фрагментирования. Кроме того, к этому же типу относятся критерий распределения обстоятельств, а также "эффект крысолова", описывающий применение правила, которое должно работать на переходе от более мелкой составляющей, к более крупной составляющей. В этой же главе рассмотрены заместители, или проформы.
Третья глава посвящена валентностям слова, в ней рассмотрены семантические роли актантов и сирконстантов. Инвентарь ролей включает агенс, пациенс, бенефактив (реципиент), экспериенцер, стимул, инструмент, адресат, источник, цель. В этой же главе дан обзор ролевых типов глаголов.
В главе, посвященной предложению, автор рассматривает парадигму предложения, категории модальности, наклонения, времени, а также категории предикативного согласования. В эту же главу включен материал о связочных и бытийных предложениях. Тестелец рассматривает сочинение и подчинение, а также интерпретирует нефинитные зависимые обороты.
Пятая глава - о нулевых единицах в синтаксисе. В этой главе обосновывается необходимость введения этих понятий и рассматриваются нулевое подлежащее в разных конструкциях, а также нулевое анафорическое местоимение.
Шестая глава посвящена подлежащему. В ней рассмотрены морфологические, контролирующие и трансформационные признаки этого члена предложения, показаны приоритетные признаки и проанализированы конструкции без канонических подлежащих.
В седьмой главе автор анализирует способы выражения синтаксических отношений: согласование и конгруэнтность, управление и примыкание.
Восьмая глава посвящена диатезе, залогу и актантной деривации. В ней представлены определение диатезы и залога, приведены типы пассивных конструкций.
В девятой главе Тестелец рассматривает коммуникативные категории: понятия актуального членения (тему и рему), эмфазу, топик, фокус эмпатии.
Вторая часть учебника представляет обзоры важнейших синтаксических теорий: порождающую грамматику, включая ее последние варианты, теорию принципов и параметров, категориальную грамматику (эта глава написана К.Казининым), функциональную синтаксическую типологию и синтаксис в модели "смысл текст".
В книге приведены список литературы и предметный указатель.
Кронгауз М.А. Семантика: Учебник для вузов. - М.: РГГУ, 2001. - 399 с.
Новый учебник по семантике, изучающей содержательный план языка, содержание языковых единиц, их функционирование в языке и речи (с. 11) состоит из шести частей.
Во введении уточняются границы изучаемой дисциплины, Среди обобщающих трудов по семантике названы работы середины XX в. - С.Улльманна, Х.Кронассера, В.А.Звегинцева, А.Шаффа. В отечественной лингвистике, кроме В.А.Звегинцева, в 1970-90 гг. проблемам семантики много внимания уделяли Д.Н.Шмелев, Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, Л.А.Новиков, Ю.С.Степанов, Е.В.Падучева.
В первой части автор уточняет понятие семантика в разных областях человеческой деятельности, с этой целью рассматриваются семиотика, философия, логика и общая семантика.
Во второй части учебника рассмотрены функции языка. Например К.Бюлер выделил три функции: экспрессивную. апеллятивную, репрезентативную. С.О.Карцевский, Р.О.Якобсон и Н.С.Трубецкой рассматривали язык как целенаправленную функциональную систему. В соответствии с этими представлениями Якобсон определил шесть функций языка. Ю.С.Степанов в рамках семиотики вернулся к идее трех функций: синтаксической, номинативной и прагматической. Далее Кронгауз рассматривает природу значения языковой единицы и метаязык описания. В качестве методов семантического анализа называются таксономия (категоризация, классифицирование или классификация), сопоставление, перифразирование, разложение на более простые составляющие, деконструкция (с. 98).
Язык является средством концептуализации мира. Поэтому закономерно рассмотрение взглядов В. фон Гумбольдта и гипотезы лингвистической относительности Сепира - Уорфа, последняя проиллюстрирована в учебнике на примере понятий времени и цвета.
В третьей части автор обращается к понятиям лексема и словоформа, показывает двойную природу значения языковой единицы. Здесь же дана формулировка логического закона, показывающего соотношение интенсионалов и экстенсионалов именных групп (с. 131). Применительно к семантическому аспекту языковой единицы Кронгауз анализирует понятие поля. Также рассмотрены парадигматические отношения: синонимия, антонимия, гипонимия, конверсивы, меронимия (с. 168-191).
Автор не ограничивается анализом лексической семантики, он уделяет внимание также проблемам словообразования, рассматривает в семантическом аспекте также и понятие морфемы, далее Кронгауз переходит к предложению и высказыванию, рассматривает логическую структуру предложения, классификацию предложений и модально-коммуникативную парадигму пропозиции. Предложение как более крупный объект рассмотрения заставляет обратиться к проблеме имлицитных смыслов, поэтому в этой же части рассмотрены отношения пресуппозиции и импликации, пресуппозиции и ассерции. Далее Кронгауз переходит к рассмотрению текста и дискурса и понятия грамматической категории.
В четвертой части анализируются семантические категории, в частности выделена гендерная проблематика.
Пятая часть учебника посвящена семантике в теориях и моделях языка, в ней последовательно рассмотрены структурализм, функциональная грамматика, генеративная грамматика, модель Смысл Лотман представляет культуру как информацию. В качестве рабочего определения культуры автор дает такое: "Совокупность ненаследственной информации, которую накопляют, хранят и передают разнообразные коллективы человеческого общества" (с. 56). Культура может быть рассмотрена как информация и с точки зрения системы социальных кодов, "которые позволяют эту информацию выражать" (с. 57). Специалистов по типологии культур интересует "исторически сложившаяся иерархия кодов" (с. 57).
Цикличность в культуре рассматривается в статье "Повторяемость и уникальность в механизме культуры". Выделение двух типов объектов - повторяемых и неповторимых - становится также основой для разграничения научных методов. Знаковый механизм культуры Лотман рассматривает в терминах адресанта и его кода, а также кода адресата. Код адресата соотносим как с реальным адресатом, так и с понятием идеального адресата.
В статье "Роль искусства в динамике культуры" Лотман дает свое видение природы культуры и законов ее развития. Динамика культуры связана с диалогичностью и многоголосием. Взрыв - один из динамических механизмов культуры, обеспечивающий ее развитие.
Литературная эволюция интерпретируется Лотманом, видящим себя продолжателем исследовательской традиции Ю.Н.Тынянова, в рамках сосуществования в художественном тексте двух кодов, двух типов языка: один из них - цитатный, второй "держится на абсолютно ненормализованной и непечатной речи" (с. 139).
В разделе "Текст как семиотическая проблема" Лотман моделирует функции текста: 1) отношение между текстом и адресатом, 2) отношение между аудиторией и культурной традицией, 3) общение читателя с самими собою, 4) общение читателя с текстом, 5) общение между текстом и культурным контекстом (см. с. 160-161). И в культуре, и в тексте Лотман видит генератор смысла.
Что касается речевой деятельности, предполагающей диалог говорящего и слушающего, можно выделить два типа: речь может быть обращена к абстрактному адресату, "объем памяти которого реконструируется передающим сообщение как свойственный любому носителю данного языка" (с. 169). Другой тип речи обращен к конкретному собеседнику.
Модель культуры по Лотману предполагает возможность трансляции текстов из одной культуры в другую, в новой, принимающей культуре, текст претерпевает трансформацию, перекодируется, затем транслируется в исходную культуру, и уже в ней воспринимается как "новое слово".
В раздел "Семиотика бытового поведения" включены статьи о феномене "изгойничества", роли устной речи, роли кухни и гостиной, бытовом поведении в русской культуре XVIII века. В этом разделе помещена статья "Камень и трава", в которой рассматриваются эти символы в русской культуре, в частности, связанные со столичной и дачной жизнью.
Самый большой раздел книги "История литературы и культуры" включает статьи, в которых рассматриваются проблемы эмблемы и символа, изменения в русской культуре на рубеже XVIII - XIX веков, творчество и произведения А.С.Пушкина, Е.Баратынского, А.Блока. Произведения Гоголя соотнесены со "смеховой культурой" в русской национальной традиции.
Пайман Аврил. История русского символизма. - М,: Республика, "Лаком-книга", 2002. - 415 с.
Автор - представитель английского литературоведения, один из крупнейших специалистов в области истории русской литературы. Сфера ее интересов - творчество Д.Мережковского, А.Блока.
Автор исходит из того, что русский символизм можно соотнести с французским скорее по употреблению одного и того же термина. Русская философия, работы П.Флоренского и А.Белого утвердили Пайман в осознании уникальности и самобытности русского течения.
Символизм рождается с сознательных попыток писателей "вывести" слово за его собственные пределы. С символизмом тесно связаны акмеизм и футуризм и ранние образцы литературы абсурда.
Автор рассматривает процессы, происходящие в европейской культуре конца XIX начала ХХ века, а также вопрос, занимавший умы интеллектуалов этой эпохи: Конец века - это возрождение или вырождение? В качестве предшественника поколения поэтов-символистов выступает А.Фет. Однако у А.Белого, Д.Мережковского большой интерес вызывал и Н.А.Некрасов. В 1915 г. Мережковский прямо писал о том, что именно Некрасов сейчас нужнее и ближе Тютчева. Задачей ранних символистов стала борьба против "поверхностного гражданского пафоса и слезливой сентиментальности" (с. 23).
В первой части книги автор рассматривает символизм как келейное искусство. Много внимания уделено творчеству Акима Волынского, бывшего литературным редактором "Северного вестника". Н.Минский - также одна из фигур переходного периода, поэт начавший печататься в 1876 г. Сам термин символисм ввел в обиход В.Брюсов. Автор рассматривает вклад в формирование раннего русского символизма четы Д.Мережковского и З.Гиппиус. Далее Пайман пишет о К.Бальмонте как о фигуре, связывающей петербургский круг "Северного вестника" с Москвой. "Бальмонт впитал в себя целые музеи, библиотеки, ландшафты, цивилизации, сделав их частью своего собственного внутреннего мира, узником которого он так и остался. Всякая дверь, которую он отворяет, ведет к зеркалу" (с. 64). Кроме фигуры Бальмонта рассмотрено творчество Брюсова и Коневского. Брюсов увлекался Шопенгауэром, интересовался Ницше и произведениями Э.По. В книге 1898 г. "О искусстве" Брюсов полемизировал с Толстым. Брюсов был, прежде всего, не согласен с Толстым в признании дидактической природы искусства. Это, во многом, определяет эстетическую платформу символизма.
Объединение "Мир искусства" и журнал "Русский путь" представляют "коллективный" этап развития русского символизма. В "Мире искусства" собрались петербургские интеллектуалы, тесно связанные узами родства и патронируемые двором. Группа противостояла, с одной стороны, академии, с другой - тенденциозным передвижникам. Таким образом, рассматривая развитие символизма, автор не отделяет литературу от изобразительного искусства. Такой подход тем более уместен, что в журнале "Мир искусства" печатались Д.Мережковский, Л.Шестов и В.Розанов. На страницах "Мира искусства" В.Розанов выразил близкое символистам отношение философии и эстетики: "Прав тысячу раз Тютчев, что все выразимое - не истинно, а все истинное - невыразимо" (с. 109). Зрелость русского символизма связана с альманахом "Северные цветы", журналом "Весы" и изданием "Скорпион". Кульминация русского символизма - творчество А.Блока.
По мнению символистов, поэзии присуща особая роль: она должна быть жреческой, заклинательной, в этом смысле для символистов поэзия и проза обладают различным "весом". Это мнение разделял и Вяч. Иванов. На русских символистов сильное влияние оказали немецкие романтики. Известна любовь А.Блока к творчеству Г.Гейне. Объединяла же русских символистов фигура Владимира Соловьева, его миф о Софии и тема Апокалипсиса.
Далее автор рассматривает творчество символистов в период русско-японской войны и авторов, печатавшихся в журнале "Аполлон". Уже после войны и революции 1905-07 гг. происходит осознание кризиса символизма. Автор рассматривает появление различных взглядов на суть, пути развития символизма и задачи поэта. В одном ряду здесь находятся статья М.Кузмина "О прекрасной ясности", доклад Вяч.Иванова, прочитанный в Академии 26 марта 1910 г., и речь А.Блока "О современном состоянии русского символизма", за этими докладами последовала полемика, которая развела символистов. Период коллективного творчества подошел к концу.
В книгу включена Хронология, в которой представлены наиболее важные события культурной и литературной жизни 1892-1910 гг.
Душенко К.В. Словарь современных цитат. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во "ЭКСМО", 2002. - 736 с.
Словарь включает наиболее популярные и воспроизводимые цитаты ХХ века. Автор не ограничился лишь художественными текстами, но и поместил в свой словарь высказывания, к которым прибегают в научной литературе, и общеизвестные термины, например сверхчувственное восприятие. Среди источников цитирования как русскоязычные, так и иноязычные авторы. Возникшие еще в XIX веке и сохранившие устойчивость в употреблении речения также включены в словарь. Кроме того, часть "готового фонда" языка, к которому обращается говорящий по-русски, не удается атрибутировать. Поэтому эти речения собраны и представлены в отдельной части словаря.
В словарь добавлено более 600 новых единиц. Среди авторов, способствовавших пополнению издания, В.В.Путин, В.С.Черномырдин, В.В.Жириновский и другие политические и общественные деятели.
Структура издания следующая: после предисловия и статьи, объясняющей, как пользоваться словарем, даны условные знаки и сокращения, далее следует большая "авторская" часть словаря, в которой цитаты даны по авторам и "привязаны" к произведениям, в некоторых случаях дается комментарий к ситуации возникновения того или иного речения, вторая часть обнимает анонимные цитаты, которые разбиты по рубрикам (песенные и стихотворные, политические лозунги, рекламные тексты и неполитические лозунги). Издание сопровождают несколько указателей: указатель имен, кинофильмов, музыкально-драматических произведений и музыкальных групп, указатель иноязычных имен, указатель цитат, указатель иноязычных цитат, библиография и основные источники.
Своеобразный демократизм данной книги в том, что рядом с Булатом Окуджавой и Владимиром Высоцким выступают режиссеры, рок музыканты, политики. Порой трудно себе представить, насколько говорящий по-русски самостоятелен в выражении собственных мыслей: ведь такие речения, как момент истины, с тобой и без тебя, каждый умирает в одиночку, семибанкирщина, новые левые, страсти-мордасти, красно-коричневые, красный пояс России, поколение дворников и сторожей, потерянное поколение, серебряный век, мыльная опера и многие другие, - имеют авторов, а если не атрибутированы, то не только возникли в определенное время при определенных обстоятельствах, но и составляют тот довольно обширный фонд "общего" знания, без которого трудно быть аутентичным, говоря на родном и иностранном языке.
Обзор подготовлен О.Е.Фроловой.
В Предисловии к книге авторы пишут, что использование языка, особенно литературного, предполагает богатство возможных вариантов для выбора при выражении одной и той же идеи. Поэтому очень важно, утверждают авторы, описать эти варианты - фонетические, морфологические, синтаксические, семантические, фразеологические, - чему и посвящают свою книгу. В книге описываются морфологические варианты в сфере наиболее сложной части речи - глагола, в парадигме форм русского глагола.
Варианты рассматриваются как расширение парадигмы. Помимо выбора одной из форм парадигмы, при использовании глагола в речи, говорящему приходится выбирать и один из вариантов этой формы - который в наибольшей мере подходят для данного случая, в данной ситуации. При описании вариантов глагольных форм в книге используется традиционное понятие значения, применительно к глаголу - значения действия, характера действия, отношения говорящего к действию. Один из вариантов формы принимается авторами за центральный (основной), а другой - за периферийный (ср. понятие семантического поля, где принято выделять центр и периферию).
Книга состоит из трех частей, которые можно называть главами: 1) теоретическая глава, 2) глава о вариантах форм словоизменения глагола, 3) специальная глава о вариантах форм глагольного вида. Первую и вторую главы написала Юлия Лёринц (преподаватель Высшей школы г. Эгера), третью главу - Ласло Ясаи (зав. отделением Восточнославянских языков Будапештского университета). Ниже кратко излагается содержание этих глав с основными выводами, которые делают авторы.
Теоретические основы. Эти основы излагаются в первой главе, которая так и называется: "Теоретические основы", с подзаголовком: "Очерк истории изучения вариантов".
Ю. Лёринц пишет, что варианты присущи любой знаковой системе; без вариантов система по сути дела не может функционировать. Варианты предполагают инварианты - общее, что их объединяет. Язык - развивается, а развитие как раз и состоит в том, что для выражения некоторого значения появляются новые формы, которые конкурируют со старыми формами, образуя с ними варианты - до тех пор, пока новые формы не вытеснят старые.
История изучения вариативности в языке (сначала применительно к фонологии) начинается, по мнению Ю. Лёринц, с работ членов Пражского лингвистического кружка (20-ые годы). Затем главную роль в разработке этой проблемы сыграли структуралисты (60-ые годы), которые "языковую компетенцию" во многом понимали как умение выбирать варианты в соответствии с заданным смыслом. Когда варианты стали рассматриваться в связи с нормами литературного языка (60-ые годы), проблема приобрела социолингвистический характер: выбор варианта языковой формы обусловливается не только значением этой формы, но и принадлежностью говорящего к определенному социальному слою общества. Стилистические и эмоциональные оттенки в значении, вслед за недавней традицией в терминологии, Ю. Лёринц именует прагматическими значениями.
Поскольку в книге исследуется материал русского языка (а также потому, что в теорию вариантов большой вклад сделали русские ученые), Ю. Лёринц анализирует теоретические работы, изданные в России (60-90-ые годы). Специально она рассматривает работы О.С. Ахмановой, В.Г. Гака, В.М. Солнцева, К.С. Горбачевича, А.В. Бондарко, Л.К. Граудиной и др. Ю.Лёринц отмечает, что в этих работах вариативность понимается как очень важная проблема языкознания - заслуживающая специальной, отдельной науки для ее изучения; что вариативность в этих работах тесно связывается с развитием языка, в том числе с конкретной его историей, вследствие чего она изучается не только в синхронии, но и в диахронии. Ю. Лёринц пишет, что в названных работах формулируется характер соотношения между понятиями варианта и инварианта; при этом вариант, по примеру фонологии, часто отождествляется с типическим вариантом - с прототипом. Излагается типология языковых вариантов - классификация их в зависимости от языкового уровня: плана выражения - фонетические, морфологические и т.п., плана содержания - семантические, стилистические и др. варианты.
Ю. Лёринц пишет, что авторы книги в своем анализе фактического материала русского языка и в своих теоретических выводах из этого фактического материала основываются в основном на теории вариативности как она сложилась в русском языкознании 60-90-ых годов.
Варианты - это регулярно воспроизводимые фонетические или морфологические видоизменения формы при сохранении ее функционального тождества. Инвариант - "глубинный" вариант, обобщающий и проявляющийся в конкретных, "поверхностных" вариантах, один из которых, наиболее типический, называется прототипом (Лёринц 2001, с. 50-51).
Ю. Лёринц отмечает, что теория вариативности в русском языкознании сложилась в тесной связи с понятием нормы - предполагающей одни варианты "правильными", а другие - "неправильными". Действительно, теория вариантов в русском языкознании выросла из практики кодификации русского литературного языка 60-70-ых годов, когда составлялись многочисленные "Словари правильности", "Словари трудностей" и другие справочники по словоупотреблению и произношению, адресованные средней и высшей школе, населению.
Ю. Лёринц анализирует также теорию вариативности, сложившуюся (независимо) в Венгрии, в частности - в работах Ф. Кифера, Г.Н. Толчваи и др. Насколько мы можем судить, в венгерской традиции понятия вариантов-инвариантов излагаются в более тесной связи с понятиями синонимии-полисемии - этих фундаментальных категорий языка, - в связи с чем варьирование языковой единицы в венгерской традиции, как нам кажется, "допускается" в более широком диапазоне ("абсолютных синонимов не бывает"), чем в русской традиции, например в работах в области норм языка. Венгерские лингвисты, в частности, более смело формулируют лексические варианты грамматических форм, чем их русские коллеги, - что, на наш взгляд, характерно и для авторов настоящей книги.
Морфологические варианты глагольных форм. Так называется вторая глава книги. Ю. Лёринц рассматривает в ней варианты глагольных форм словоизменения, исключая, однако, аналитические формы типа пусть пойдет - пускай пойдет - да пойдет, а также, добавим, варианты глагольно-именных сочетаний типа помогать - оказать помощь, о которых Ю. Лёринц пишет в отдельной, уже упомянутой статье (Лёринц 2001). Используется материал "Частотно-стилистического словаря вариантов" (составители Л.К. Граудина, В.А.Ицкович, Л.П. Катлинская, Москва: Наука, 1976), а также собственный языковой материал, полученный в результате специального опроса информантов - носителей русского языка.
Один из выводов данной главы следующий. Различие в вариантах у подавляющего большинства глагольных форм имеет стилистический (прагматический) характер. Однако обнаруживаются и лексические различия в вариантах форм (они почти всегда регистрируются в толковых словарях). Например, у вариантов брызжу - брызгаю имеются следующие различия - соответственно: "рассеивать брызги - кропить, опрыскивать". Ю. Лёринц отмечает, что подобного рода соединения стилистического и лексического различия характерны для приставочных форм глагола, ср. набрызгать - обрызгать.
Стилистические (прагматические) значения вариантов глагольных форм являются исторически подвижными. На протяжении полстолетия происходит смена этих значений, даже не один раз. Ю. Лёринц прослеживает этот процесс на основе изучения стилистических помет в словарях русского языка, относящихся к разным эпохам, и отмечает, что на протяжении недолгой истории изменялась даже принадлежность глаголов к типу спряжения.
Варианты в системе глагольного вида. В начале данной главы Л. Ясаи пишет о том, что теория описания всех грамматических вариантов, относящихся к глаголу, должна быть общей, единой. Варианты в сфере глагола расширяют глагольную парадигму.
В отличие от вариантов в сфере спряжения, варианты в области глагольного вида ведут себя сложнее, выражаясь то в чередовании звуков, например о - а (обусловливать - обуславливать), то более последовательно, с использованием морфем (колонизовать - колонизировать); есть и вовсе нерегулярные варианты: езжай - поезжай - ехай. Но самое главное, значения внутри одного и того же вида иногда настолько расходятся, что трудно бывает их "удержать" в рамках одной грамматической формы.
Л. Ясаи подробно рассматривает варианты в связи с двувидовыми глаголами типа организовать, иллюстрировать. Одно из значений вида этих двувидовых глаголов вступает в вариантное отношение с производным от данного глагола словом. В случае использования при словопроизводстве суффикса - образуются варианты НСВ, например: организовать (НСВ) - организовывать (НСВ); а в случае использования при словообразовании приставки - образуются варианты СВ, например: иллюстрировать (СВ) - проиллюстрировать (СВ).
Л. Ясаи отмечает, что приставочный вариант глагола СВ более содержателен, более определен по значению, чем бесприставочный вариант. О большей определенности значения СВ приставочного варианта глагола свидетельствует и тот факт, что он более тесно связан с контекстом. Контекст более точно "диагностирует" значение СВ. Относительно же бесприставочного варианта (как показывает приводимый Л. Ясаи материал) информант часто ведет себя неуверенно; ср., например: За это время исследователь анализировал (?) все данные эксперимента (правильно: проанализировал) (с. 86). В отношении правильности употребления глагола анализировать в заданном контексте - информант сомневается, в то время как употребление в этом контексте глагола с приставкой (проанализировать) является для него несомненно правильным.
Вопрос о вариантах в системе глаголов несовершенного вида конкретизируется так: "Конкуренция основных и производных глаголов НСВ". Имеется в виду следующее.
От глагола с грамматическим значением НСВ читать с помощью приставки про- образуется глагол с грамматическим значением СВ прочитать. В результате этого словообразования появляется синхроническое противопоставление грамматических значений НСВ - СВ, выражающееся в противопоставлении форм: нуль - приставка про-. В свою очередь от глагола с грамматическим значением СВ прочитать образуется с помощью элемента -ыв- новый глагол: прочитывать с грамматическим значением НСВ. Данное противопоставление в синхронии выражается противопоставлением значений глаголов СВ - НСВ с помощью сопоставления форм: -а- - ыва-. В общем итоге при одном глаголе СВ вида, существует два глагола НСВ: читать - прочитывать, которые Л. Ясаи рассматривает как два варианта одного и того же грамматического значения НСВ. Один из этих вариантов имеет основу на -а, а другой - приставку про- + основу на -ыва-.
Однако у глаголов типа читать - прочитать имеются различия не только в грамматическом, но и в лексико-семантическом значении. Так, глагол прочитывать более конкретен в своем обозначении действия (о чем сигнализирует и наличие у глагола приставки и суффикса), чем глагол читать (у которого нет специальных морфологических способов конкретизации значения).
Возникает вопрос: остается ли это различие у двух названных глаголов в пределах грамматического значения НСВ или оно, все-таки, выходит за эти пределы?
Л. Ясаи, обсуждая эту проблему, делает выводы, что глаголы типа учить - выучивать - одна глагольная лексема с грамматическим значением НСВ, которая противопоставляется грамматическому значению СВ выучить. Поскольку СВ и НСВ -две формы одного глагола, то вся тройка глаголов учить - выучить - выучивать тоже представляют собой формы одной и той же глагольной лексемы, прототипом (типическим вариантом) которой является слово учить.
Надо отметить в качестве положительного факта то, что Л. Ясаи уделяет особое внимание работе с языковым материалом. Обычно исследователи русского глагола, с родным русским языком, ограничиваются использованием в качестве информанта только самих себя, либо приводят цитаты из художественной литературы, полагая, что писатель "всегда прав". Но дело в том, что автор в качестве собственного информанта - всего лишь один информант, другой информант вполне может дать другие показания; писатель же употребляет язык не всегда в узуальном аспекте (непосредственный предмет исследования лингвиста), а часто в окказиональном смысле (метафоры, метонимия и т.п.) , при этом с использованием сразу самых различных стилей.
При анализе материала Л. Ясаи применяет метод лингвистического эксперимента, опрос информантов, сопоставление контекстов, в которые ставятся исследуемые глаголы, формулируя на такой основе объективные (морфологические, контекстуальные) средства, указывающие на различия и сходство глаголов по значению.
Выводы, сделанные авторами книги, логически вытекают из их анализа фактического материала, из разделяемой ими теоретической концепции, - концепции в основном традиционной, но в которую авторы вносят свой вклад. Надо отдать должное авторам книги, которые взяли на себя смелость обобщить наиболее сложные проблемы вариантов-инвариантов в грамматике применительно к наиболее трудному языковому материалу, каковым является русский глагол, в особенности его видовая система, обнаружив высокую научную эрудицию, подготовку, опыт, чувство русского языка.
ФЕДОСОВ В.А. (Ньиредьхаз, Венгрия.)
С сожалением приходится констатировать, что на сегодняшний день почти не разработана историография учебников русского языка для французов, созданных во Франции. Если о русской культуре во Франции, о традициях французской русистики, о её развитии многое известно, то о развитии методики преподавания русского языка во Франции мы не имеем систематического представления. Отсутствует и типология учебных пособий, - в лучшем случае нам о них лишь известно. А между тем, как это ни банально звучит, преподавание русского языка во Франции имеет давнюю и богатую историю.
До 1850-х годов представления среднего француза о России складывались, в основном, на основе книги барона А.де Кюстина "Россия в 1839 году", где была дана не всегда верная, а потому весьма мрачная картина "дикой русской жизни". Не случайно, что в 1821 г. мадам де Сталь просто писала об отсутствии литературы в России. Типичные представления о России 19 в. нашли своё отражение и в знаменитом романе Ж. Верна "Мишель Строгов". Написанный в 1876 г., роман был переведён на русский язык лишь в 1900 г., а в Советском Союзе вообще не переиздавался.
Когда в 1832 г., в одном из старейших учебных заведений Франции - Коллеж де Франс была создана кафедра славянских литератур, во главе которой встал друг А.С.Пушкина А.Мицкевич, в обществе всё ещё не было интереса ни к русской культуре, ни к изучению русского языка. Вообще, на протяжении почти всего 19 в. проникновение русской литературы и русского языка во Францию осуществлялось стараниями энтузиастов-одиночек.
Одним из них был П. Мериме, друг и корреспондент И.С.Тургенева и С.А.Соболевского. Мериме не только призывал к изучению русского языка в своей известной книге о Н.В.Гоголе (1846), но и сам учил его по популярной в те годы грамматике Ш.-Ф.Рейффа. Изданная в 1821 г. в Санкт-Петербурге грамматика Ш.-Ф.Рейффа, затем переведённая А.В.Хлебовичем на польский в 1823 г. в Вильне, была "пиратским" (по выражению самого Рейффа) образом перепечатана в Париже в 1851 г. Но эта грамматика не являлась оригинальной. Как показал академик М. П. Алексеев, это был всего лишь перевод "Пространной грамматики" Н. И. Греча.
В 1875 г. в Ecole des langues orienalles vivantes, учебном заведении, созданном ещё декретом Конвента, открылось преподавание русского языка. В том же году стараниями И.С.Тургенева и Г.А.Лопатина в Париже была открыта Русская общественная библиотека, получившая в 1883 г. название Тургеневской.
Новый этап в освоении французами русской культуры и языка связан с просветительской деятельностью историка и дипломата Э.-М. де Вогюе и учёного Л. Леже. Они не только изучали русскую культуру, литературу, историю, но и прямо призывали к изучению русского языка в своих книгах, ставших во Франции классическими - "Русский роман", "Славянский мир", "Русские и славяне" и др.
Конец 19 в. стал для Франции настоящим открытием России: тысячными тиражами издавались книги Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, И.С.Тургенева. Была подготовлена почва для возникновения славистики как науки, хотя всё же обращение к русской культуре и языку было в достаточной степени спонтанным.
После 1917 г. на становление славистики, а затем и русистики во Франции повлияла не только октябрьская революция, но и последующая эмиграция, в результате чего во Франции сформировалась самая крупная колония русских эмигрантов первой волны.
Оживилась деятельность русской секции недавно созданного Institut d'etudes slaves, усилиями П.Буайе в 1921 г. был открыт журнал "Revue des etudes slaves", 1924 г. открывается журнал "Le Monde slave", а в 1927 г. создаётся Общество славистов.
После Второй мировой войны Франция была первой страной Западной Европы, где русский язык был введён в систему среднего образования.
Учебник Буайе-Сперанского интересует нас именно как факт истории преподавания русского языка во Франции, хотя многие из его методических положений сегодня уже пересмотрены. Тем не менее, эта книга заслуживает внимания.
Первое издание учебника русского языка Поля Буайе и Н.Ф.Сперанского появилось в 1905 г. Затем на протяжении 70 лет книга переиздавалась ещё три раза - в 1952, 1968 и 1976 гг., выдержав испытание временем. Учебник сыграл важную роль в становлении не только преподавания русского языка, но всей французской русистики.
Автор учебника русского языка для французов Поль Буайе прожил деятельную жизнь (1864 - 1949). Начав учиться в Лейпцигском университете, он, в возрасте 25 лет, записывается в 1869 г. на факультет словесности Московского университета, где слушает лекции Ф.Ф.Фортунатова и А.А.Шахматова. Но Буайе интересуется не только русским языком. Известный французский славист А. Мазон отмечает широкий круг интересов Буайе, говоря, что русский язык для него - ключ к проблемам истории, философии, литературы России.
В возрасте 27 лет Буайе становится заведующим кафедрой русского языка в Ecole des langues orientalles vivantes и возглавляет её почти в течение всей жизни, до 1937 г. К сожалению, мы пока не располагаем сведениями о соавторе Буайе, Николае Фёдоровиче Сперанском.
Буайе поддерживает широкие связи с деятелями русской культуры - А.П.Чеховым, А.И.Эртелем, русским историком Н.И.Кареевым, одним из создателей социологии М.М.Ковалевским и многими другими. Но особое значение для Буайе имели встречи с Л.Н.Толстым в 1901 - 1904 гг. в Ясной Поляне. В 1950 г. Институт славянских исследований в Париже посвятил этим встречам книгу "П.Буайе у Толстого. Встречи в Ясной Поляне".
Встречи с Л.Толстым имели для Буайе большое значение для работы над учебником, основой для которого послужили тексты из произведений Л.Толстого.
Учебник и представляет собой сборник комментированных текстов. Этот метод подачи материала заимствован из опыта преподавания древних языков, где наиболее типичными были сборники комментированных текстов с грамматическим комментарием и словарём.
Книга состоит из пяти разделов: введение, сборник текстов, приложение и грамматический комментарий, предметный указатель, глоссарий.
Авторы считают излишним перегружать учебник научной информацией о языке; это значило бы загружать студента бесполезными (на начальном этапе обучения) сведениями, которые лишь увеличат число трудностей, встающих на пути человека, впервые приступающего к изучению русского языка. Ограничить учебный материал на начальном этапе - вот в чём видят авторы свою задачу. Особый упор делается на выборе текстов и их характере.
Выбор текстов для пособий подобного рода едва ли не самая важная задача. Что взять за основу, какие должны быть тексты по сложности и по объёму, какой стиль языка представить в этих текстах и, наконец, будут ли это тексты, составленные самими авторами, или же это будут отрывки из произведений писателей-носителей данного языка - все эти вопросы должны быть решены авторами.
Предлагаемый авторами методический принцип, новый для преподавания русского языка как иностранного, был типичным для того времени, когда в преподавании языков шли от практики к теории. Этот принцип отвечал веяниям эпохи и был реакцией на изживший себя так называемый грамматический метод преподавания древних и новых языков. (Напомним, что примерно в это же время Альфонс Шерель начинает разрабатывать свой метод "ассимиль").
Научить читать и понимать русский текст - главная задача книги. Авторы также определяли сферу применения учебника, говоря, что он рассчитан на первый год обучения (начальный этап, если следовать современной терминологии).
Выбор в качестве примера русской разговорной речи произведений Л.Толстого, написанных им для детей и включённых в "Азбуку" 1872 г., не является случайным. Стремление донести до читателя непосредственно мысль Толстого было характерно не только для Буайе, но и для многих других современников Толстого во Франции.
Как известно, материал для рассказов, вошедших в "Азбуку", Толстой черпал из пословиц и поговорок, т.е. стилистически окрашенных единиц языка. Использование стилистически окрашенных текстов на начальном этапе обучения не представляется методически оправданным. Даже носителю языка некоторые слова из текста учебника кажутся необычными: ":заяц скакал к гумну по субоям" (сугробам)". Буайе переводит "субой" как "la neige profonde" , но перевод не указывает на то, что снег не ровен, а лежит сугробами и что это слово диалектно; "осек" - место, где ставят ульи; "панёва" - платье замужней женщины и т.д. (Словарь Д.Н.Ушакова, например, даёт это слово с пометой "областное".) Представляется методически неоправданным, затрудняющим изучение языка введение подобных диалектизмов на начальном этапе обучения, тем более что разговорный стиль русского языка складывается на основе общеупотребительной лексики. Да и объяснение диалектизмов в глоссарии не всегда удачно: например, "домовище" Буайе переводит как "un cercueil" , не учитывая, что этому французскому слову в русском языке есть соответствующее нейтральное "гроб" .
Тексты знакомят читателя с жизнью крестьян начала 20 века и не могут быть использованы с успехом в настоящее время, т.к., по словам А. Н. Леонтьева, ":человек не просто овладевает кругом языковых значений. Он овладевает ими, осваивая ту систему идей, взглядов, которые они выражают. Другими словами, усвоение системы языковых значений есть вместе с тем усвоение и более общего идеологического содержания".
Тексты учебника сопровождены подстрочными замечаниями, где анализируются сложные грамматические обороты и значения той или иной грамматической формы.
Морфологический комментарий подаётся в подстрочных замечаниях своеобразно: слова, разделённые на морфемы, способствуют, по мнению авторов, приобретению обучающимися навыков морфологического разбора.
Учебник предназначен для работы с преподавателем-носителем языка, который будет заниматься постановкой произношения. Фонетические трудности снимаются в тексте только с помощью акцентуации. К сожалению, в учебнике нет русского алфавита с описанием произношения звуков, что уместно в любого рода пособиях для начального этапа.
Следующий раздел учебника представляет собой грамматический справочник, где комментируются отдельные языковые факты, но не даётся грамматическая система языка в целом. Попутно делаются замечания о русском быте. Этот раздел учебника выполняет второстепенную функцию, т.к. авторы не претендуют на полноту охвата фактов грамматики русского языка. От практики авторы идут к теоретическому объяснению.
Приложение к учебнику состоит из 47 замечаний, относящихся к различным разделам грамматики. Что же представляют собой эти замечания? Можно попытаться выделить, хотя бы условно, структуру каждого из этих замечаний. Она примерно следующая: констатация факта языка, его перевод, примеры с переводом (в качестве примеров взяты цитаты из произведений Н.В.Гоголя, А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого, М.Ю.Лермонтова и др.) и краткое толкование этого факта. Почти каждое трудное или незнакомое слово снабжено не только переводом, но и лингвострановедческим комментарием.
Большое внимание в примечаниях уделяется глагольной системе русского языка, представляющей большие трудности для французов. Например, вид глагола в русском языке является морфологической категорией, а во французском - лексико-грамматической (и выражается как сопутствующее значение временной формы глагола). Буайе много пишет и о многозначности русского глагола, что также будет представлять трудность при усвоении. Например, говоря о значении глагола "ездить" , он замечает, что ему соответствуют несколько французских глаголов:
Но, к сожалению, и при объяснении глагольной системы русского языка авторам не удалось избежать ошибок. Например, при изучении возвратных глаголов русского языка авторы выделяют несколько их групп и приводят пример одной из групп: "он стучит(ся) в дверь" и "он признаёт(ся)" . Во втором случае требуется специальное объяснение, которого Буайе, к сожалению, не даёт: при употреблении невозвратной формы глагола "признавать" требуется обязательное употребление возвратного местоимения "себя" - "он признаёт себя виновным" ; при употреблении же возвратного глагола управление глагола меняется - "он признаётся в чём-л" . Указание на различие в управлении возвратных/невозвратных глаголов важно в методическом плане, т.к. часты ошибки типа: "он признаётся свою вину" .
В целом же грамматические замечания в приложении к учебнику описательны и фрагментарны; нет систематического изложения русской грамматики и русского синтаксиса.
Использование произведений Л.Н.Толстого в качестве материала для изучения русского языка способствовало пропаганде русской культуры во Франции. Являясь одним из первых шагов на пути развития преподавания русского языка во Франции, книга внесла весомый вклад в развитие культурных связей между двумя странами.
Поль Буайе, привлекая к работе над учебником носителя русского языка, заложил традицию русско-французского сотрудничества при написании учебников и составлении словарей - в качестве примера можно привести учебники Канчаловской и Лебетра, Столяровой и Шеневара, Давыдова и Полья, Меркулова и Дюрена, В.Дронова и В.Мачабелли, словарь Гака-Триомфа. В числе авторов учебников есть ученики и коллеги Поля Буайе - Андре Мазон и Франсуа Лебетр. Это позволяет говорить о преемственности и продолжении традиций в преподавании русского языка французам.
Заканчивая общий анализ учебника Буайе-Сперанского, можно сказать, что он прошёл главную проверку - проверку временем, выдержав 4 издания на протяжении 70 лет.
Литература
Овчаренко А.Ю. (Москва)
Настоящий проект, цель которого - формирование целостной научно-методической концепции обучения профессиональному речевому общению студентов нефилологических вузов, осуществляется в рамках федеральной целевой программы "Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 гг." по направлению 3.14. "Подготовка монографий по приоритетным направлениям науки и техники" авторами - преподавателями ведущих технических вузов (МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГУНГ им. Губкина, МГСУ) и специалистами в области психологии образования (Н.М. Маслова, РАЕН) и методики обучения профессиональному общению (И.В. Михалкина, МГУ им М.В. Ломоносова).
Проект разрабатывается в целях реализации требований Государственного стандарта высшего профессионального образования по дисциплине "Русский язык и культура речи" к формированию коммуникативно-речевой компетенции будущих специалистов-нефилологов в сферах их профессионального общения.
Существующие в данных областях публикации (включая многочисленные учебники и учебные пособия по курсам русского языка и культуре речи) не отражают в полной мере специфику профессионально-коммуникативных потребностей учащихся нефилологических вузов и не учитывают особенности образовательного процесса в высшей технической школе. Таким образом, необходимость выполнения данного проекта заключается, прежде всего, в реализуемом авторами комплексном лингвометодическом подходе к исследованию научно-теоретических и практических аспектов проблемы языкового обучения учащихся технического вуза.
В результате реализации проекта планируется издание одноименной монографии (см. название проекта), в которой будет представлена целостная научно-методическая концепция обучения профессиональному речевому общению студентов нефилологического вуза на основе внедрения системно-уровневой модели языкового обучения в образовательный процесс в высшей школе. Монография имеет четкую структуру, определяемую логикой раскрытия указанных аспектов темы.
Введение содержит историко-хронологический анализ эволюции подходов к проблеме языкового обучения в системе высшего профессионального образования, выявляет место и роль языкового обучения в современной образовательной политике высшей школы.
В главе 1 - "Психолого-методологические основы организации языкового учебного процесса в высшей технической школе" обосновываются принципы организации языкового учебного процесса в нефилологических вузах. Данные лингвистики, психологии, педагогики рассматриваются в единой системе обучения речевому общению будущих инженеров - исследователей или производственников. Выявляется специфическая область языковой подготовки специалистов в вузе - обучение профессиональному общению. В этой связи определяются предмет, сферы, ситуации профессиональной коммуникации, специфика использования русского языка и системы невербальных средств в деловом и научном общении нефилологов.
В широком социально-временном контексте рассматриваются в монографии традиции и новаторство российской инженерной школы: наибольшее внимание уделено характеристике сущности и содержания современной многоуровневой подготовки специалистов в техническом вузе, необходимости адаптации форм и методов языковой работы к особенностям организации университетского учебного процесса. В этой связи подробно определяется специфика языковой работы в технической школе: коммуникативно-деятельностный подход к обучению, прикладной характер социально значимых целей и задач, ментальные и психологические особенности субъекта учения, модели, концепции и технологии языкового обучения.
В ходе всестороннего анализа методологических основ языкового обучения в высшей технической школе описываются коммуникативные потребности современного инженерно-технического специалиста. Указанные потребности характеризуются в широком геосоциальном контексте, которым и продиктована необходимость гармонизации всех составляющих подготовки специалиста в вузе: етественнонаучной, общетехнической, специальной и гуманитарной.
Неотъемлемым компонентом общегуманитарной составляющей высшего образования является дисциплина "Русский язык и культура речи", введенная в Госстандарт высшего профессионального образования 11 поколения и учебные планы нефилологических, в том числе технических вузов. В связи с этим несомненно актуальным является показ в работе структурно-содержательных характеристик новой вузовской дисциплины и возможностей ее учебно-методического обеспечения. С этой целью дается сравнительный анализ существующих примерных (типовых) и вариативных программ для учащихся-нефилологов, наиболее популярных базовых учебников и учебных пособий, образцов внутривузовских рабочих материалов к учебным курсам.
В главе 11 - "Содержание дисциплины "Русский язык и культура речи" в рамках образовательного процесса в высшей технической школе" - формулируется концепция учебного курса по названной дисциплине, характеризуется его теоретическая база. Исходным материалом для этого служит разработанная авторами "Примерная программа дисциплины "Русский язык и культура речи" для высших технических учебных заведений", предполагающая принципиально новый - системно-уровневый - подход к языковой подготовке специалистов в высшей школе. Здесь же приводятся требования к выделенным базовому, аспектному и специальному уровням освоения содержания дисциплины, которым соответствуют последовательные разделы указанной Программы. Глава содержит также описание основополагающих тематических блоков курса по каждому из трех разделов: 1) "Основы языковой и речевой культуры", 2) "Язык делового и научного общения. Культура публичной речи", 3) "Речевое оформление квалификационной научной работы".
Так, например, раздел "Речевое оформление квалификационной научной работы, соответствующий специальному уровню освоения дисциплины и ориентированный на магистранта/ специалиста (5-6 курсы), содержит значимые для данного контингента сведения: 1) этапы создания и жанровые особенности квалификационной научной работы (дипломной работы, магистерской диссертации); 2) композиционно-речевое оформление материалов исследования; 3) правила речевого поведения при публичной защите квалификационной раоты.
В главе 111 - "Методика и организация обучения по дисциплине "Русский язык и культура речи" в высших технических учебных заведениях" демонстрируются многообразные возможности реализации содержания "Примерной программы:" в различных сочетаниях обязательного и факультативных курсов. Рассматриваются также вариативные структурные схемы учебной работы, комбинирующие аудиторные и самостоятельные занятия студентов, определяются составляющие учебно-методического и технического обеспечения дисциплины.
В заключение даются рекомендации по использованию материалов работы в качестве теоретико-методологической основы для организации обучения нефилологов русскоязычному профессиональному общению, разработки рабочих программ и учебно-методических материалов по дисциплине. Характеризуются перспективы вузовской лингводидактики - интегративные тенденции коммуникативно-речевой подготовки специалистов к профессиональной коммуникации средствами языковых дисциплин.
Литература
Жилина О.А., Константинова О.В.,
Романова Н.Н., Скорикова Т.П. (Москва)
Jaszay Laszlo, Lorinc Julianna. Variancia az orosz ige paradimajaban. Eger,EKF Liceum Kiado, 2001. 141 pp.
(Варианты в парадигме русского глагола).
Учебник Поля Буайе и Николая Фёдоровича Сперанского
"Manuel pour l'etude de la langue russe"
как факт истории преподавания русского языка во Франции.
О проекте " Русский язык и культура профессионального общения нефилологов: методологические и теоретико-практические основы языковой подготовки специалистов в техническом вузе"