Данный термин, по нашему наблюдению, особенно часто встречается в специальной методической и психологической литературе, когда речь идет об оценке степени сформированности или развития речевых умений у обучаемых. Однако сложность заключается прежде всего в неоднозначном понимании самого этого термина. Само понятие "уровень" в работах разных авторов несет различную смысловую нагрузку, нет общепринятой классификации уровней владения. А без такой классификации понятие "уровень" теряет смысл, так как каждый исследователь может произвольно, по-своему, устанавливать количество составляющих "уровней", беря за основу их выделения различные критерии и наполняя каждый уровень соответствующим содержанием.
В общем, недифференцированном виде при толковании понятия "уровень" в "Толковом словаре русского языка" (под ред. С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой, 1997г.) представляется три значения, второе из которых: уровень - "степень величины, развития, значимости чего-н". В этом значении термин "уровень" синонимичен термину "степень" и имеет отношение к рассматриваемому нами объекту.
Из приведенного выше толкования можно понять, что под "уровнем" здесь понимается мера, или степень качества (качественное состояние), признака, характеристики, свойства (в нашем случае - способности) объекта, которая определяется через количественные показатели. В зависимости от специфики признака объекта и его характеристики выбираются те или иные количественные показатели, которые характеризуют отдельные существенные стороны этого объекта. Применительно к рассматриваемому нами объекту можно сказать, что "уровень сформированности речевых умений" - это шкала измерения достигнутых учащимися результатов в овладении умениями общения в двух планах - количественном и качественном.
В методической литературе и особенно в нормативных документах современной системы образования наблюдается тот факт, что "уровень" рассматривается как составляющий компонент, подчиняемый "стандарту". "Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Он устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это как общие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобразовательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию" (Кравченко, 1996, с. 6). Итак, применительно к рассматриваемому нами объекту, государственный стандарт, в нашем понимании, - это юридически оформленный нормативный документ, исходящий из государственных требований к уровню владения иностранным языком в разных организационных учебных заведениях, которые соответствуют тому или иному объективному научно определенному уровню владения языком. Таким образом, "уровень" отражает успешность, результаты, достигнутые учащимися в овладении речевыми умениями на каждом конкретном этапе или на протяжении всего учебного курса. Если "уровень" рассматривается как шкала измерения меры, степени качества, способности субъекта, то в данном случае "уровень", следовательно, должен определяться набором объективных факторов - критериев и показателей. Под критерием нами понимается относительная, устанавливающаяся на какой-то шкале количественная характеристика, отмечающая качественное состояние субъекта, а под показателем - абсолютная количественная характеристика.
Необходимо отметить, что сами эти критерии и показатели применимы лишь к определенным сторонам, определенным составляющим, существенным характеристикам процессов порождения и восприятия речи, которые мы называем "параметрами". Так, например, для оценки умений чтения важно учитывать такую сторону этого процесса, как темп речи, т.е. скорость чтения. Эта сторона и выступает той характеристикой чтения, которая поддается количественной и качественной оценке (через показатели и критерии) при установлении уровня сформированности умений в этом виде речевой деятельности.
Исходя из вышесказанного, нам представляется целесообразным оценивать уровень сформированности речевых умений у учащихся лишь через комплекс критериев и показателей, для определения которых требуется серьезное научное обоснование не только в теоретическом, но и в практическом плане. Для целей нашего Исследования, целесообразно обратиться к осмыслению понятия "уровень", которое представляется в работах исследователей-методистов и лингвистов.
Исследователями предложены разные подходы к определению параметров, критериев и показателей оценки уровней сформированности речевых умений. В первую очередь встает вопрос, какие существенные стороны должны учитываться при определении уровня сформированности этих речевых умений?
Лингвистический подход. Сторонники этого подхода в качестве параметров оценки уровня владения речью предложили, с одной стороны, критерии и показатели, соотносимые с различными единицами и уровнями языка и речи, т.е. то, какие стороны языковых единиц подлежат оценке (Цетлин, 1955,1977; Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967; Цветкова, 1974 и др.); с другой - показатели, акцентирующие внимание на наличии в высказывании учащихся отклонений от системы и нормы языка и речи (Носенко, 1970 и др.).
Доказано, что недостаточно и необъективно при оценке уровней владения речью учащихся использовать только лингвистические параметры (Нахабина, 1975). Это объясняется тем, что, во-первых (приведем, к примеру, оценку иноязычной устной монологической речи), при однократном восприятии устной речи учащихся экзаменатору довольно трудно осуществлять подсчеты слов, предложений или фраз, используемых ими; во-вторых, практика доказывает, что количественные показатели далеко не всегда адекватно свидетельствуют об определенном уровне владения речью, так как успешность общения коммуниканта определяется тем, насколько он в процессе коммуникации сумел приблизиться к достижению поставленной перед ним цели. Однако достичь этой цели коммуникант стремится кратчайшим путем, экономя языковые средства, усилия, время (Розенталь, 1975). Совершенно понятно, что реализация главной задачи общения и объём высказывания не всегда являются величинами коррелирующими. Таким образом, при оценке уровней владения речевыми умениями недостаточно использовать только лингвистические критерий и показатели.
Психологический подход. Его сторонники исходят прежде всего из того, что речь - это особого рода деятельность, которая складывается из действий, состоящих, в свою очередь, из операций. Наивысшими уровнями совершенства операций и действий являются автоматизмы, навыки, следовательно, через характеристику навыка, автоматизма операции, можно оценить успешность не только действий, но и произведение этих действий - речевой деятельности. Продуктивные виды этой деятельности предполагают оптимальный уровень выполнения всех действий. Этот уровень при говорении, например, характеризуется "качественностью (безошибочностью), быстротой, отсутствием напряжения и утомления" (Зимняя, 1973,с. 104). Сторонники психологического подхода предлагают показатели для оценки уровней владения иноязычной речью, опираясь только на темп речи и количество ошибок. Такой путь, на наш взгляд, также не оптимален, ведь количество ошибок без конкретизации их коммуникативной значимости, по мнению Л.В.Шипицо(1980), не является само по себе существенным свидетельством успешности в достижении учащимися внеречевых задач.
Логико-семантический (информативно-содержательный) подход в последнее десятилетие становится одним из наиболее интенсивно разрабатываемых подходов, направленных на поиск оптимальных путей выявления критериев оценки уровня владения иноязычной речью. Прежде всего это относится к монологическому сообщению. Сторонники данного подхода, исходя из коммуникативной направленности речи и основных целей коммуникации, определяют уровень сформированности речевых умений через информативно-смысловую насыщенность речевого произведения при порождении речи и информативно-смысловую адекватность восприятия и понимания при распознавании речи. Отсюда выдвижение критериев оценки содержательной стороны речи. К таким критериям прежде всего относится отнесенность речи говорящего к теме сообщения, умение достаточно полно раскрыть тему сообщения. Уровень содержания высказывания определяется также по способу раскрытия той или иной темы, по умению сообщить факты и выразить отношение к ним, по обоснованию данной оценки фактов. А при оценке уровней владения умениями рецептивной речи, то есть уровней восприятия и понимания содержательной стороны сообщения (текста), используются параметры: полнота, точность и глубина (Фоломкина, 1987). Сторонники этого подхода уделяют внимание не только содержательной, но и логической стороне речи. Логико-семантический подход к определению уровня владения иноязычной речью в действительности охватывает более обширный диапазон сторон объекта, поддающегося оценке. Однако существующие критерии, предлагаемые для практической деятельности, на наш взгляд, кажутся расплывчатыми, порой приводят к осложнению, перегрузке процесса оценки речевой деятельности обучаемых.
Итак, приведенные выше подходы к рассмотрению и определению параметров и критериев оценки уровня владения речевыми умениями у учащихся позволяют прийти к выводу, что при оценке уровня владения речевыми умениями у обучаемых нужно: 1) пользоваться разнообразными сочетаниями апробированных параметров и критериев; 2) оценивать уровни владения речью поэтапно в зависимости от конечных и промежуточных целей учебного курса.
Применительно к рассматриваемому нами объекту - обучению общению студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере необходимо ответить на вопросы: как и на какой основе оценивается уровень владения речевыми умениями у обучаемых по окончанию всего курса обучения или на каждом отдельном этапе учебного процесса? Недостаточным и неадекватным природе речевой деятельности можно считать положение, при котором уровень сформированности речевых умений будет определяться и оцениваться, опираясь только на какой-то "комплекс" формальных показателей. На наш взгляд, он должен оцениваться через "функциональные" параметры; 1) коммуникативные задачи, которые обучаемые должны уметь решать средствами изучаемого языка на заданном этапе; 2) экстралингвистическое содержание - сферы, темы и ситуации общения, в рамках которых решаются эти коммуникативные задачи, то есть предметно-содержательную сторону общения; 3) степень лингвистической и прагматической корректности и адекватности решения этих задач.
Известно, что в последние десятилетия переориентация целей обучения на коммуникативную направленность фактически не вызывает сомнения среди исследователей. Она пользуется популярностью и практическим подтверждением в процессе обучения иностранным языкам. Основная цель обучения иностранному языку - это не знания, а действия на основе этих полученных знаний. Поскольку овладение языком - это сформированность разного рода умений, то очевидно, что чем активнее они формируются и развиваются, тем быстрее наступает владение языком. Переход обучения на коммуникативную стратегию находит яркое проявление и в плане оценки и проверки результатов на пути эволюции от оценок языковой компетенции к оценкам речевой и коммуникативной компетенции.
Поскольку целью коммуникативного обучения являются умения совершать коммуникативно-речевые акты во всех основных видах речевой деятельности, то объектом оценки безусловно является коммуникативная компетенция. Именно поэтому в настоящее время "уровень коммуникативных умений всё более становится главным критерием учебных успехов обучаемых и методических успехов обучающих" (А..Р. Арутюнов, 1989, с.69).
Исходя из сказанного выше, нам представляется целесообразным оценивать уровни владения речевыми умениями у студентов-нефилологов через достигнутую ими коммуникативную компетенцию, которая "формируется взаимодействием трех основных, базисных своих составляющих: языковой (включая речевую), предметной и прагматической компетенции" (Изаренков, 1990) в нужном объеме, предусмотренном учебными целями. Если языковая компетенция обеспечивает обучаемых необходимым знанием единиц языка всех уровней, служащих строительным материалом для порождения и распознавания высказываний при формировании у них коммуникативной компетенции в объеме, заданном целями обучения, то предметная компетенция представляет содержательный, денотативный план высказываний, обеспечивающий предметную информацию, располагая которой обучаемые могут порождать или распознавать высказывания. Прагматическая компетенция как прагматический компонент коммуникативной компетенции обеспечивает обучаемых умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными интенциями и ситуативными условиями речевого общения. Эти составляющие компоненты коммуникативной компетенции должны быть представлены как основные стороны, поддающиеся оценке уровня сформированности речевых умений при обучении общению.
ЛИТЕРАТУРА
Нгуен Дак Оат (Вьетнам)
Среди феноменов, представляющих особый интерес для современного научного знания, безусловно, можно выделить объект рекламной коммуникации. Однако уже при выделении данного объекта, а тем более при поиске оптимальных путей его описания, мы сталкиваемся с целым рядом проблем, сама систематизация которых представляет определённую ценность в теоретическом и методологическом планах. Попытаемся поставить основные из этих проблем и предложить ряд решений, которые были получены в результате длительного исследования различных аспектов этого явления. Первые проблемы, с которыми мы столкнулись, связаны с местом выделяемого объекта в системе гуманитарных наук, с основаниями его выделения и рамками идентичности. В данном случае вопрос стоит так. Можно ли надёжно объяснить и корректно описать это семантически и формально очень сложное, функционально разностороннее, общественно значимое явление в рамках самой лингвистики. И если да, то какой концепт мы получим?
Наши наблюдения убедили нас в том, что описание в рамках собственно лингвистики вполне возможно, но оно недостаточно в интерпретативном плане. Многие сущностные вопросы остаются при таком формате без ответа. Получаемые конструкты (текст, дискурс, речь) носят плоскостной характер и отличаются друг от друга только по параметру динамики/статики, причём во многих теоретических построениях и терминоупотреблениях между дискурсом и текстом тоже ставится знак равенства (обзор работ, освещающих эти споры можно найти в монографии М.Л. Макарова).
Собственно лингвистическое "прочтение" рекламы автоматически расчленяет её по сферам и стилям/подстилям, т.е. в деловой сфере и деловом стиле выделяется коммерческая реклама, а в политической сфере и политическом подстиле - политическая реклама. Иначе говоря, реклама как процесс и результат человеческой деятельности в рамках традиционного лингвистического исследования не получает статуса отдельного самостоятельного лингвистического объекта. Привлекательность же такого подхода заключается в том, что отдельные подсистемы рекламы хорошо вписываются в уже известные системы. Их можно легко, последовательно и стройно описать в устоявшихся понятиях и привычных терминах, поскольку такие описания могут выполняться по аналогии с другими. Вместе с тем современные исследования всё чаще начинают ориентироваться на междисциплинарную область. Стоит ли за этим фактом научная мода или реальная потребность добывания знания именно на пересечении интересов разных наук, тоже можно определить только предварительно решив ряд взаимосвязанных проблем. Первая и самая серьёзная проблема, возникающая при этом, - философское истолкование объекта. Если мы в термине "реклама" видим рекламную коммуникацию, т.е. объект, бытующий и развивающийся в пространстве, то мы должны и в термине "пространство" видеть не чистую метафору, а концепт, предполагающий объединение релевантных теоретических сведений о многомерной смысловой и формальной структуре. Важными при этом оказываются научные сведения о целях рекламной коммуникации, о субъектах, объектах и других участниках коммуникации, о стратегиях, тактиках, технологиях, техниках их коммуникативного поведения, об условиях, факторах, результатах и последствиях коммуникации, о её жанрах и стилях, о структуре и единицах рекламных произведений.
Уже перечень важных аспектов, описание каждого из которых представляет самостоятельную проблему, обнаруживает принципиальную взаимосвязь лингвистического и внелингвистического знания. Наш анализ показал, что рекламная коммуникация может быть корректно описана и убедительно интерпретирована только как самостоятельный синкретический объект, проявляющий свои универсальные и дифференциальные свойства в разных сферах человеческой деятельности; объект обладающий сложной структурой, признаками иерархии и многовекторности развития. Рекламная коммуникация осуществляется в сформированных в рамках этнокультурного опыта рекламных жанрах и разнообразных по нормативности, стилистическим качествам, этике и эстетике текстах. Чтобы показать, насколько взаимосвязаны лингвистические и внелингвистические аспекты рекламной коммуникации, обратимся к такому примеру. Большинство лингвистов, исследующих современное состояние языка и особенно газетную и телевизионную речь, в унисон с общественным мнением критикуют рекламу за её назойливость, "крикливость", отмечают, что удачных рекламных произведений крайне мало. С этим трудно не согласиться. Вместе с тем, чтобы понять причину такого положения дел, необходимо ответить на вопрос: может ли реклама быть иной, не является ли назойливость её принципиальным, существенным качеством, без которого она превращается в иное коммуникативное явление. Ответ на этот вопрос мы находим у технологов по проведению рекламных кампаний. Оказывается, что любой рекламный процесс обладает известным изоморфизмом своих этапов. И рекламирование конкретных товаров, и марок, и новых точек и сетей продаж, и кандидатов на выборные должности, и новых достижений в какой-то области науки и техники обязательно включает этапы интенсивной и поддерживающей рекламы. Интенсивная реклама предполагает самые яркие, даже шокирующие формы, потому что её задача состоит в привлечении внимания к своим объектам. Поддерживающая реклама может быть более спокойной, так как её задача заключается в удержании своего объекта в фокусе внимания адресата. Естественно, что на таком новом, огромном, очень ёмком рынке, каким является российский рынок, прежде всего (и это ещё будет продолжаться не один год) представлена интенсивная коммерческая реклама. Её можно ввести в нормативное русло, запретив использование непристойных средств (в том числе скрытых), но нельзя лишить стилистических качеств назойливости, как индикативного признака интенсивной рекламы. То же самое происходит и в общественных сферах.
Следующая - и это одна из центральных проблем - проблема моделирования рекламы. Естественно, что рекламная коммуникация как существенный и общественно значимый, особенно в наши дни, подтип человеческой коммуникации имеет уже сложившиеся жанры речевых произведений. Их типам и особенностям мы посвятим отдельные публикации. В данном случае проблема стоит более глобально. Можно ли во всех жанрах и текстах выделить универсальные звенья, представляющие собой модели рекламы. В результате исследования мы обнаружили следующее. Все типы рекламных произведений (в рекламной терминологии - рекламных посланий) стандартно имеют две части: собственно информативную - рекламное объявление - и экспрессивную - слоган. Минимальная модель рекламного произведения может состоять только из рекламного объявления. При этом собственно рекламную функцию берут на себя разные компоненты модели.
Таким образом, ядерными семантическими структурами рекламы выступают высказывания в жанре объявления, в которых позицию субъекта или объекта занимает её предмет. Это наиболее стабильная семантическая структура. Второй по стабильности является модель с предикацией признака рекламы (это обстоятельство не меняют и те ситуации, в которых предикативный признак продажи не имеет формального выражения, то есть он только подразумевается). Формальное выражение таких ядерных высказываний можно представить следующим образом:
| имена объекта | номинации предикативного признака | их конкретизаторы |
| (стройматериалы) | (имеются в продаже) | (в сети магазинов "Стройарсенал") |
| (Иванов) | (выдвигается) | (по : одномандатному округу) |
Конкретизаторы объекта и предиката в силу их разнообразия представляют менее стабильную в семантическом плане, но устойчивую по позиции замещения структуру. Иначе говоря, место конкретизатора практически всегда замещено.
Описываемый тип модели представляет собой не просто ядерный компонент, а денотативную основу рекламного произведения, то, что ищет воспринимающий рекламу, то, вокруг чего развивается "рекламное событие", то, что существует в двух параллельных ситуациях - речевой и экстралингвистической. Модель по существу (если не принимать во внимание предикативный признак) репрезентирует единственно доказательное в рекламе - сам предмет рекламы.
Предикативный признак в данном случае просто сообщает ему координаты во времени и пространстве. Практически ценной и представительной оказывается модель, в которой предикативный признак не эксплицирован, зато эксплицированы различные конкретизаторы.
В рамках указанного типа модели И. Егорова, проанализировав торговую рекламу, выделила приблизительно 15 конкретных моделей, покрывающих разные ситуации и разные жанры. Понятно, что абстрагирование от ситуаций жанров и сфер (торговля, политика) уменьшает количество моделей, но делает нагляднее их универсалии. Переменным (и очень интересным) моментом в моделях, типичных для разных сфер, оказываются конкретизаторы. Наиболее универсальным из них является адресат, целевая группа, во имя которой и создаётся реклама.
Проблема изучения слогана как наиболее яркой и показательной части рекламных произведений привлекает большое количество исследователей в разных областях гуманитарных наук. При этом лингвистов больше всего занимает изучение репертуара средств образности [См. Морозова И. Слагая слоганы. М., 1998] и речевых способов создания рекламных мифов.
Анализируя слоган, мы убеждаемся, что он, являясь "сердцем" рекламной коммуникации, представляет собой сложную систему технологий собственно коммуникативного и надкоммуникативного (этнокулитурного и психологического) уровней. Слоган выступает и как специализированая структура влияния. Он выполняет не просто воздействующую, а увещеватевательную функцию, то есть он нацелен не столько на эмоциональный эффект коммуникации, сколько на её прагматический результат. Русский рекламный слоган очень разнообразен, технологичен, результативен и, к сожалению, совершенно индифферентен к проблемам этики и эстетики. Основная сила его воздействия сосредоточена в холодных маскировочных приёмах, техниках и технологиях коммуникативного поведения, в том, что в языке политиков получило наименование "чёрного пиара".
Исследование лингвосоциологического аспекта рекламной коммуникации обнаружило её избирательность по отношению к ситуации. В отличие от европейской рекламы, русская реклама практически не создаёт произведений, ориентированных на интересы молодоженов, пожилых и бедных. В этнокультурном аспекте русская реклама не отличается гомогенностью. Учитывающая культурные и этические традиции россиян так называемая "законопослушная" реклама не является в настоящее время доминирующей. Доминирующей остаётся незаконная реклама, философия и идеология которой не отличаются гуманистическими идеалами, а язык - изяществом форм. Тем не менее, рекламная коммуникация как развивающийся и совершенствующийся на наших глазах коммуникативный организм, безусловно заслуживает не только пристального внимания, но и серьёзной оценки её влияния и последствий внедрения в наш язык, сознание и культуру.
А.Ю. Константинова (Москва)