(к проблеме характеристики пособия)
Современная методическая ситуация характеризуется пристальным вниманием к формированию языковой и коммуникативно-речевой компетенции с учетом профессиональной ориентации иностранных учащихся, что находит свое отражение в Государственном образовательном стандарте по РКИ (профессиональные модули) [cм.:1]. Довольно показателен тот факт, что в указанном Стандарте впервые приоритетом в содержании коммуникативной компетенции становится не только перечень интенций учебно-профессиональной сферы общения, но и четко сформулированные требования к ситуациям, темам и жанрам общения.
Так, студент-нефилолог российского вуза должен уметь ориентироваться и реализовывать свои коммуникативные задачи в следующих ситуациях общения:
Однако выдвигаемое в Стандарте требование уметь, например, построить устный научный монолог с необходимой коммуникативно заданной переработкой исходного текста не вполне реально выполнимо, так как студенты в достаточной мере не владеют механизмами трансформации письменного текста в устный. Хотя в Стандарте закрепляется требование в устных монологических и диалогических высказываниях следовать нормам, присущим устной научной речи [1, с. 32], незнание этих норм учащимися затрудняют построение ими устных научных высказываний, адекватных реальной речевой практике общения в учебно-профессиональной сфере.
Таким образом, задача лингвистического описания норм устной научной речи в учебных целях с учетом требований нового стандарта к учебно-профессиональной сфере общения видится весьма актуальной. Создание же специального учебно-методического пособия по обучению устной научной речи и внедрение его в практику преподавания РКИ позволит получить при тестировании студентов-иностранцев в рамках 1-го и 2-го сертификационных уровней по профессиональным модулям более оптимальные результаты.
Проведенные исследования в области изучения устной научной речи (далее –УНР) позволяют выдвинуть тезис о том, что в основу обучения разным жанрам научно-профессионального общения может быть положен материал аутентичных звучащих текстов, закрепленных за определенными ситуациями в данной сфере общения (см. материалы звучащей хрестоматии: Т.П. Скорикова. Русская научная речь [3]; Современная русская устная научная речь. Т. 1-4, 1985-1999. Под ред. О.А. Лаптевой [2]).
Попытка разработать лингвометодическую модель описания жанров устного научного общения представлена в пособии "Обучение устной научной речи: теория и практика" (авторы: О.А. Лаптева, Т.П. Скорикова, Н.М. Краевская, Т.Е. Акишина, Е.И. Гейченко) [4]. Охарактеризуем кратко задачи и структуру данной работы. Авторы ставили перед собой задачу найти адекватный речевой действительности материал, который можно положить в основу обучения иностранных учащихся разным формам и жанрам устного научно-профессионального общения. В книге рассматриваются различные ситуации общения, характерные для учебного процесса, а также для профессиональной деятельности специалиста.
Пособие состоит из четырех глав и приложений.
Глава 1 посвящена описанию жанров учебно-профессионального общения (жанры семинарского и практического занятия, консультации, защиты курсовой работы, зачета или экзамена). Речь в этих ситуациях принадлежит к диалогическим жанрам УНР. Она характеризуется общими признаками УНР: устным осуществлением, необратимостью во времени, яркой интенциональностью. Для речевого общения в данных ситуациях свойственны такие общие показатели, как привлечение невербальных элементов речевой деятельности, ситуативная прикрепленность, тематическая заданность.
Принадлежность к научному стилю речи проявляется в лексико-грамматическом наполнении реплик, оформленных грамматическими конструкциями и насыщенных научной терминологией.
Рассматриваемые речевые жанры различаются, во-первых, своими содержательно-коммуникативными целями и, во-вторых, композиционной организацией, что проявляется в распределенности (по жанрам) и частотности представленных в устном учебно-профессиональном общении интенций.
Глава 2 содержит характеристику научно-профессионального общения (жанры конференции, научного семинара и дискуссии). При представлении каждого жанра в пособии первоочередное внимание обращается на состав интенций в его соотнесенности с композиционными особенностями жанра, а также на речевое воплощение интенций.
Несмотря на то, что студент участвует в научно-профессиональном общении значительно реже, чем в учебно-профессиональном, учет данных ситуаций в обучении УНР представляется чрезвычайно важным, поскольку он не только отвечает потребностям текущего момента (научить студента сделать сообщение или доклад на студенческой конференции), но и имеет перспективную нацеленность подготовить данного студента — будущего аспиранта, стажера, специалиста, ученого к свободному владению риторическими приемами монологической и диалогической УНР.
Главы 1 и 2 имеют следующее построение: общая характеристика жанра, его композиция, разновидности жанра, основные виды ситуаций при речевом воплощении жанра, роли участников коммуникации, формы речевых действий; анализ основных интенций и их типовое воплощение (речь преподавателя и речь студента). В основу анализа каждого жанра положен принцип выделения интенций и соответствующих им микротекстов и высказываний.
В главе 3 рассматриваются языковые особенности устного научного текста в целом. Сравнительно с уже опубликованными работами по описанию устной научной речи (см. вышедшие тома монографии: Современная русская устная научная речь 1985, 1994, 1995, 1999) новым здесь является соотнесение этих свойств с интенциональной направленностью конкретного микротекста.
Глава 4 содержит Практикум (фрагменты типовых уроков), представляющие собой разработки для преподавателя, которые можно вводить непосредственно в обучение или использовать как образец для подготовки соответствующих учебных материалов. Практикум содержит общие рекомендации для преподавателя по системе, последовательности и отдельным приемам работы по выработке навыков УНР. В качестве примера приводится практическая разработка уроков по обучению устному профессионально-научному общению в ситуации практического занятия, конференции, консультации, дискуссии.
Довольно детально в Практикуме освещается специфика организации устного научного текста в отличие от письменного, и описываются методические приемы формирования навыков смысловой ориентации иностранных учащихся в устном монологическом тексте по специфическим лексико-синтаксическим и интонационным сигналам (ориентирам). Предлагаются конкретные приемы работы по обучению механизмам трансформации письменного научного высказывания в устный текст адекватно нормам УНР.
Материалы пособия можно использовать как для организации специальных занятий по обучению устной научно-профессиональной речи (например, в рамках спецкурсов для студентов-филологов и нефилологов), так и для включения этого обучения в комплексный урок по русскому языку в вузе.
Пособие снабжено Приложениями, где даются в виде схем типичные композиционные блоки, характерные для различных микротекстов, и представлено распределение интенций по ситуациям общения.
Данное пособие может оказать существенную помощь и преподавателям русского языка как иностранного в организации и проведении занятий по обучению устной научно-профессиональной речи студентов-иностранцев. Поскольку устное научно-профессиональное общение важно и для подготовки специалиста-нефилолога и для подготовки филолога-русиста —будущего преподавателя в российском и зарубежном вузе, оно может быть адресовано преподавателям-русистам и этих форм и профилей обучения.
Литература
Т. Скорикова (Москва)
В настоящее время исследователи, работающие в области лингвистики, психолингвистики, когнитологии (т.е. в науках, результаты которых, безусловно, релевантны для лингводидактики), признают, что есть все основания рассматривать слово как базовую единицу при описании языка, речи, вербальной коммуникации в целом (1).
В то же самое время в работах по лингводидактике обозначилась тенденция интерпретировать слово (учитывая, конечно, все значимые для лингводидактики результаты, полученные в смежных науках) как собственно лингводидактический объект, обладающий специфическими параметрами именно для лингводидактики как науки, ориентированной на решение практических задач обучения (2).
Так, если в лингвистике допустимо понимать и интерпретировать слово как виртуальный языковой знак, как элемент языковой структуры прежде всего, если в психолингвистике слово может исследоваться в первую очередь как явление, принадлежащее к сфере психической деятельности в качестве единицы "ментального лексикона" (3), если в когнитологии слово исследуется преимущественно с учетом его роли в познавательных процессах (4), то в лингводидактике в русле деятельностно-коммуникативного подхода слово предстает прежде всего как слово произносимое, слышимое, читаемое, понимаемое, написуемое, т.е. как реальное речевое слово, реально осуществляемое в дискурсе.
При подобном подходе к слову на первый план при его анализе для лингводидактики выходят два параметра слова: 1) динамический аспект слова, т.е. слово, взятое в динамике (процессе) его речевого словопорождения (для говорящего) и речевого слововосприятия (для слушающего) и рассматриваемое при этом на уровне соответствующих навыков; 2) интегральный, синкретичный аспект слова, т.е. слово как сложное, недостаточно отрефлектированное в лингводидактике, "разносубстанцийное" единство всех способов его реального осуществления в речи (для говорящего, слушающего, читающего, пишущего участников вербальной коммуникации) (о фазах осуществления слова см. в исследованиях И.А. Зимней) (5).
Исходя из лингводидактической целесообразности различать способы виртуального существования языкового слова и реального "субстанцийного" существования речевого слова, представляется целесообразным провести терминологические разграничения. В связи с этим, говоря о языковом слове, мы будем употреблять термины - акустическая, артикулятивная, графическая, графико-моторная, семантическая формы слова, а имея в виду речевое слово, пользоваться терминами - акустический, артикулятивный, графический, графико-моторный, семантический модусы слова. Отличие речевого модуса от языковой формы слова поясним на примере акустического модуса. Так, при лингвистическом подходе акустическая (фонетико-фонологическая) форма слова - это последовательность фонем с сопряженной слоговой структурой и акцентной характеристикой. При лингводидактическом подходе акустический модус - это коррелирующая с языковой фонетико-фонологической формой слова система динамических навыков, реализующая эту форму в акте речи.
В речевом слове в актах коммуникации выделяются следующие вербальные модусы: 1) артикулятивный модус; 2) акустический модус, 3) орфографический модус, 4) графико-моторный модус, 5) семантический модус.
Указанные речевые модусы интерпретируются следующим образом.
Акустический модус слова - это деятельность слухового анализатора по фонетико-фонологической, слогоопределительной, супрасегментной идентификации слова в актах его (слова) слухового восприятия в процессах реальной или учебной коммуникации, т.е. система соответствующих слухоразличительных и слухоидентифицирующих навыков.
Артикулятивный модус слова - это деятельность артикулятивного аппарата органов речи по его производству в актах употребления в речи, т.е. система словопроизводящих операций и навыков на уровне артикуляции. Графический модус слова - это деятельность по ментальному и визуальному восприятию, дифференциации и идентификации графического облика слова в актах коммуникации, т.е. система словоидентифицирующих навыков соответствующего уровня слова (об особенностях восприятия графической формы слова см. в исследовании Л.А. Клибановой) (6).
Графо-моторный модус слова - это деятельность в виде системы навыков, в форме которых осуществляется двигательная работа руки пишущего коммуниканта при написании отдельного слова как единого целого. Графо-моторный модус слова как отдельный методически релевантный способ осуществления слова в речи выделяется в известной монографии О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова и др., где утверждается, что между речедвижением (артикулятивный модус), слухом (акустический модус), зрением (графический модус) и двигательной реакцией руки (графо-моторный модус слова в нашей терминологии) "существует корреляционная зависимость" (2).
Семантический модус слова - это ментальная деятельность по восприятию семантического содержания, употребленного в акте речи слова (для слушающего) и по адекватному означиванию словом предмета, качества, ситуации, события (о которых идет речь в коммуникации) для говорящего. Она осуществляется во времени и представляет систему лексических навыков. О структуре семантического модуса слова как объекта учебной семантизации см.в работе И.Г. Носенко (7).
Интерпретируя речевое слово как структуру, состоящую из пяти модусов, необходимо ответить на вопрос, является ли слово целостной системой из пяти подсистем, связанных отношениями изоморфности, одно-однозначными корреляциями, или же это - сложное единство из пяти достаточно автономных (хотя и взаимокоррелирующих) подсистем, осуществляемых в разных субстанциях, обладающих своими специфическими особенностями структуры и состава элементов, и представляющих собой отдельные модули. Мы разделяем мнение тех исследователей, которые считают, что модусы речевого слова предпочтительнее интерпретировать как модули. (Обзор литературы по данному вопросу см. в монографии А.А. Залевской) (3).
Таким образом, при моделировании речевого слова, как представляется, необходимо учитывать: 1) его модусную структуру, 2) модульный характер его модусов. С учетом пяти модусов речевого слова и модульного характера вербальных модусов графическая модель речевого слова может быть представлена формулой:
| С = |
артикулятивный М-М
акустический М-М графический М-М графо-моторный М-М семантический М-М |
в которой: 1) С - слово, 2) М-М - модус-модуль.
Модусно-модульная модель речевого слова позволяет четко поставить ряд вопросов, решение которых весьма актуально для современной практики обучения речи на иностранном языке и требует настоятельного рассмотрения в лингводидактике. К числу этих вопросов относятся следующие:
Литература
И.Г. Носенко
(Москва)