Терминоведение является одним из активно развивающихся направлений современных научных исследований. Оно тесно связано с широким кругом междисциплинарных проблем и в последнее время вызывает все больший интерес у лингвистов.
Уже достаточно подробно изучены специфические признаки терминов, такие, как наличие дефиниции, тесная связь с понятием, тенденция к моносемичности в пределах поля, отсутствие экспрессии, стилистическая нейтральность. (2, 508) Некоторые из этих признаков и подход к термину как особому знаку требуют дальнейшего уточнения и проверки.
Так, например, считается, что терминология в отличие от обыденной лексики имеет социально-обязательный характер (3,7).
Но, во- первых, обычная лексика тоже не может употребляться как угодно, а имеет социально закрепленные значения; во-вторых, в научных тестах встречается авторское употребление даже закрепленных словарями терминов с некоторыми оттенками значения, словарями не предусмотренными. Взять, к примеру, такие термины лингвистики, как система, символ, транспозиция. Эти термины имеют широкий круг значений. Под системой чаще всего понимают организационную совокупность элементов и связей, но иногда только совокупность связей, или же отдельный уровень языка. Символ трактуется либо как условный, либо как ясно мотивированный знак. Транспозицией называют и образование вторичных значений грамматических форм, и переход из одной части речи в другую.
Г. Рондо полагал, что в отношении языкового знака общей лексики подход состоит в движении от означающего к означаемому, а в отношении терминологического знака от означаемого (понятийного содержания) к означаемому (внешней форме).
Представляется, что оба подхода возможны и к термину, и к нетермину, причем как в сфере употребления (онтологический аспект), так и в исследовании (гносеологический аспект).
Идя от внешней формы термина, мы можем догадываться о его понятийном содержании и оценивать структурное удобство термина для целей выражения составляющих понятие признаков.
Зная означаемое, можно идти к словесному знаку обычной лексики. Ономасиологическое описание неспециальной лексики также возможно.
Э.Вюстер полагал, что терминологическая работа исходит из понятия, а не из языковой формы, как лингвистика. Но лингвистика может также начинать анализ знака и от значения. Терминологическая работа исходит обычно из понятия, но не оттого, что это единственно возможный путь, ввиду ее целей - способствовать развитию научной картины мира и приспосабливать язык к потребностям научного мышления, цель изучения терминологии чаще всего - сама наука, а не язык науки, и это действительно отличает ее от лингвистики, которая изучает язык, а не мировоззрение человека. Однако и термины могут изучаться лингвистически - как знаки специального языка со стороны их формы.
К числу критериев оценки терминов относят мотивированность. Термины, составленные по определенным морфологическим моделям и термины-словосочетания обладают этим свойством, но термины, заимствованные из других языков, либо немотивированы, либо дают ложную мотивацию. Так, политический термин «федеральный» может быть понят как «относящийся к субъекту федерации», тогда как он означает «относящийся к центральной власти». Распространенная уверенность в предпочтительности для терминологии заимствованных слов основывается на положениях, требующих дальнейшей проверки.
Й.-Л.Вайсгербер, сравнивая обычные слова и слова, выражающие научные понятия, указывал на те их сходные черты, которые редко принимают во внимание в теории терминологии. По мнению немецкого филолога, многозначность вовсе не доказательство нечеткости языковых понятий. Вайсгербер полагает, что «слово обретает в языке определенность из системы, в которую оно входит» (1,84). Он также отмечает, что «дефиниция и в научной работе редко может оказать решающее воздействие, а чаще используются понятия, которые известны говорящим и без дефиниции из его родного языка» (1,84).
В новых работах по терминоведению уже рассматривались некоторые черты сходства терминов с неспециальной лексикой. Так, например, В.Н.Прохорова пишет о наличии у терминов коннотативных значений, в том числе эмоциональных и экспрессивных (4, 17-19). В.Н.Прохорова отмечает важную функцию коннотаций терминов - коннотации увеличивают возможности запоминания термина, вовлечения его в систему и сохранения в ней, позволяют отметить дополнительные признаки специального понятия. (4,25)
Научное направление, рассматривающее терминологию как часть лексики литературного языка, позволяет более точно определить место терминов в языке и речи, полнее описать семантические процессы, характерные для функционирования и развития терминологии.
Наблюдения за педагогическим процессом показывают, что неучет сходных явлений в функционировании терминов и нетерминов вызывает дополнительные педагогические проблемы. Возьмем один пример из опыта практических занятий на первом курсе филологического факультета. На вопрос «Есть ли различие между языкознанием и лингвистикой?» студенты дали четыре различных неверных ответа: 1) языкознание изучает русский язык, а лингвистика - иностранный; 2) языкознание изучает историю языка, лингвистика- современные языки; 3) языкознание не использует ( в отличие от лингвистики) точных методов; 4) языкознание изучает язык вообще, лингвистика - конкретный язык.
Эти семантические различия абсолютных терминологических синонимов в сознании обучаемых возникли не случайно.
Во-первых, этот факт подтверждает, что термины функционируют также, как обыденные слова. Они имеют синонимы, а языковое сознание всегда стремится установить оттенки значений слов-синонимов.
Во-вторых, значения терминов выведены учащимися не из дефиниций, а из употребления. Видимо, и лингвисты в конкретных случаях выбирают тот или иной из этих синонимов, не замечая, что тем самым неосознанно создают их разграничение.
Это значит, что при ознакомлении студентов с языком специальности необходимо указать все возможные значения термина, так как это необходимо для точного восприятия научных текстов.
Главную опасность для понимания термина, как и любого слова, представляет собой не многозначность, вполне естественная для языка, в том числе и для языка науки, а двусмысленность, т.е. неясность того, какое из значений имеется в виду в данном контексте. Дело в том, что термин включен не только в парадигму терминологического поля, что отмечалось в работах по терминоведению, но и в синтагму конкретного научного текста.
Не случайно, что проблема описания терминов в учебных целях не раз привлекала внимание специалистов по методике преподавания русского языка как иностранного (см. работы О.Д. Митрофановой, Т.М.Балыхиной).
Действительно, семантизация научной лексики представляет собой непростую методическую задачу, особенно на начальном этапе, и здесь большую помощь оказывают учебные словари терминов. Такие словари чаще всего создавались для технической, медицинской и общественно-политической лексики, в последнее время появились и учебные словари лингвистических терминов, хотя пока и не по всем лингвистическим дисциплинам. Продолжение этой лексикографической работы стало бы важным вкладом в развитие преподавания русского языка.
Литература:
М.А.Рыбаков
(Москва)
В теоретическом отношении понятие этнокультурного стиля учебной деятельности как культурно-психологического феномена задает границы предметной области изыскания, метода исследования и единицы анализа, являясь в то же время средством объединения локальных концепций и подходов. Кроме того, это понятие напрямую сопряжено с гипотетической моделью процесса овладения иностранным языком этнотипом учащихся, позволяющей упорядочить полученные экспериментальные данные и определить основные пути их практической реализации. В качестве исходной данности этностиля учебной деятельности в овладении иностранными языками выступает культурно-психологическая система - функциональное целое, в рамках и по законам которой совершается чувственная и реактивная данность индивида, этногруппы, этноса, сопряженная с наличными условиями их бытия, культуры. Полярными компонентами данной системы являются субъект, индивидуальный и коллективный, и объект, структурой - их взаимодействие, в ходе которого развиваются как субъект, так и объект. Под коллективным субъектом учебной деятельности в этнокультурных исследованиях понимается реальная этногруппа (представитель этноса), выполняющая учебное действие, под объектом - учебная ситуация, в которую включен субъект, или учебная задача. Содержание объекта включает в себя различные элементы культурной среды (артефакты), способ интеграции которой, по мнению психологов, задан субъектом, в данном случае - коллективным. В ходе взаимоотношений субъекта с объектом состояние культурно-психологической системы меняется (преобразуются и субъект, и объект, и способы их взаимодействия).
Культурно-психологическая система наделена свойствами саморегуляции и саморазвития, субъектоцентрична. В качестве центрального системообразующего фактора данной системы выступает учебная деятельность коллективного субъекта.
Жизнедеятельность является ведущей детерминантой движения культурно-психологической системы, а она, в свою очередь, одним из ключевых механизмов психологической регуляции поведения.
В зависимости от масштаба взаимодействия субъекта и объекта можно дифференцировать несколько уровней организации культурно-психологической системы, в частности, микро-, макро- и мегауровни. Микроуровень - исходный вариант системы - складывается при отражении и соответствующем реагировании индивидуального субъекта как представителя этногруппы на отдельные свойства и отношения действительности. Движение на данном уровне реализует акт микроразвития (микрогенез) культурно-психологической системы. Макроуровень развернут шире в пространстве и времени, предполагает совокупность контактов уже коллективного субъекта (этногруппы как представителя этноса) с объектом. Макросистема строится на основе микросистем, задавая направленность их движения и способ интеграции. Наконец, мегауровень раскрывается как предельно широкое целое. Движение здесь опосредуется взаимодействием сверхколлективного субъекта (этноса или группы этносов), которое осуществляется на протяжении всей его жизни. Результат этого движения - воспроизведение совокупного культурно-психологического бытия суперсубъекта. По отношению к нижележащим уровням мегасистема выступает как их интегративное образование, которое несет константы (нормы) жизнедеятельности для всех субъектов и задает способ функционирования микро- и макросистем. Движение мегасистемы выражает также развитие суперколлективного субъекта (мегагенез). Органически связываясь друг с другом, уровни культурно-психологической системы образуют единое целое.
Содержание и способ функционирования культурно-психологической системы проявляется в трех основных планах: а) целого (опосредованного внешними условиями взаимодействия коллективного субъекта с объектом) - как одного из актов жизнедеятельности, проявляющегося в форме процесса учебной деятельности (культурно-психологический комплекс), б) компонента (коллективного субъекта) - как значимо сопряженного с культурой психологического содержания (система метавнутренних условий) и в) субкомпонента (индивидуального субъекта) - как собственно психологического содержания (система внутренних условий).
Каждый план раскрывает определенные грани культурно-психологического явления. Выявив культурно-психологическую систему в целом, мы фиксируем совокупность объективных и субъективных условий (детерминант) функционирования психической и культурной данности. Комплекс, как было отмечено выше, обладает иерархической структурой, свойствами саморегуляции и саморазвития. Он - функциональный орган деятельности, в котором, согласно деятельностной концепции, можно дифференцировать четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-оценочный (потребность и оценка), когнитивный (способы организации информации, содержания), исполнительный (план, операциональный состав) и диспозиционный (установка). Движение культурно-психологического комплекса в данном случае и есть деятельность как психический процесс. При выделении компонента системы в центре внимания оказывается своеобразие отражения этносом действительности и взаимодействие его с ней. Вычленяя субкомпонент, мы переносим исследовательский акцент на образование и развитие собственно психической основы комплекса, обеспечивающей движение системы и одновременно подчиненной этому движению.
Таким образом, культурно-психологическая система описывается здесь как диахроническое целое, обладающее многообразием планов, уровней организации, измерения, матрицей которого и является стиль учебной деятельности этнотипа учащихся. В связи с чем будет целесообразным обозначить основные моменты самой проблемы стиля в психологии - базовой дисциплине методики РКИ.
Исследование проблемы стиля долгое время было представлено двумя направлениями (движение ''снизу'' и движение ''сверху''): интерпретации стиля как способа самопроявления творческой спонтанной индивидуальности (индивидуальный стиль) оппозициировало понимание стиля как формальной характеристики, придающей поведению или деятельности человека лишь'' форму'', никак не связанную с содержанием, сущностью личности (объективированный стиль).
В западной психологии изучение стилевых проявлений больше связано с личностными факторами (Adler, 1927; Allport, 1937; Royce, Powell, 1983), тогда как в отечественной психологии понятие стиля разрабатывалось в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека (личность - деятельность) (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, В.А. Колга, М.А. Холодная, Л.Я. Дорфман, В.А. Толочек, А.В. Либин и др.).
Обобщенно направления можно выразить следующими формулами: индивидуальный стиль = индивидуальность человека + организация межличностных взаимодействий ( + организация поведения / деятельности); объективированный стиль = организация поведения / деятельности ( + организация межличностных взаимодействий).
В.А. Толочек (2000) в исходном многообразии исследований выделяет четыре основных группы стилей: адаптации, деятельности, взаимодействия и отношений. Исследование этнокультурной специфики учебной деятельности, бесспорно, будет принадлежать к группе стилей деятельности, представляющих собой сопряжение особенностей субъекта (в данном случае коллективного: этнотипа учащихся) с трудовыми / профессиональными и иными культурными явлениями.
Представляется важным определить понятие ''этнокультурный стиль учебной деятельности''. Сфера употребления самого понятия ''стиль'' так широка, что исследователи считают его междисциплинарным, входящим в категориальный аппарат философии, литературы, искусствоведения, психологии, биологии, лингвистики и методики. С его помощью об означалось как абстрактное, так и конкретное: в одних случаях предполагается гиперкатегория, несущая значение глобальности, в других - узко направленное содержание, относящееся к определенному уровню психической индивидуальности человека.
Этнокультурные исследования ориентируются на очень обобщенное понятие стиля, в связи с чем под самим этнокультурным стилем учебной деятельности будет подразумеваться устойчивый паттерн культурно-психологических проявлений этнотипа учащихся (этногруппы), обнаруживающийся в условиях овладения этим этнотипом иностранными языками.
В основе организации любого стиля лежит совокупность принципов. Этнокультурным исследованиям близка система, выдвинутая А.В. Либиным (1998), которая включает в себя четыре принципа: стилевое единство, инвариантность, иерархичность, кросситуативность.
Стилевые проявления, по мнению многих исследователей (А. Адлер, Е.А. Климов, Г. Олпорт, В.С. Мерлин и др.), выполняют четыре функции: интегральную (формирование комплекса стилевых особенностей, в которых интегрировано взаимовлияние субъекта, объекта деятельности и среды), системообразующую (формирование новых свойств), инструментальную (соотносится со спецификой приемов и способов действий) и компенсаторную (высокоразвитые свойства компенсируют недостаточно развитые).
Признано, что объективированный стиль характеризуется доминантой культурно(социально)-психологических и деятельностных компонентов, тогда как индивидуальный стиль, кроме указанных составляющих, обязательно включает в себя еще и индивидуально-психологические. В структуре этнокультурного стиля учебной деятельности - варианте объективированного стиля - культурно-психологический и деятельностный компоненты выступают определяющими, а индивидуальный нивелируется. В связи с чем в этнокультурных исследованиях структурную организацию этностиля учебной деятельности нельзя подменять личностными характеристиками учащихся: это суть образование более высокого порядка, представляющее собой опосредованную этнической культурой коллективную рефлексию этноса. В.М. Бехтерев (1921), занимавшийся проблемой рефлексии коллективного субъекта, считал, что в его деятельности ''мы можем различать наследственно-органические проявления, большую или меньшую возбудимость, коллективное настроение, наблюдательную способность, коллективное сосредоточение, коллективную творческую деятельность и, как одно из ее проявлений, суждение …'' (Бехтерев, 1921, с. 40). Иными словами, в деятельности этнического сообщества проявляются культурно-психологические (более высокого уровня обобщения) образования, сопряженные с эмоционально-волевой, когнитивной и интерактивной сферами, постоянные признаки которых и должны быть отражены в этностиле.
Литература:
И.Е.Бобрышева
(Москва)