От редакции:
В связи с повышением общественного интереса в России к поддержке соотечественников за рубежом русский язык как язык обучения и предмет изучения в диаспоре становится актуальной дидактической и методической проблемой, определяющей языковую политику в области образования на разных уровнях, обеспечивающей сохранение и укрепление позиций русского языка в мире. К Международной олимпиаде школьников по русскому языку 2001 года в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина готовится к изданию сборник статей "Русский язык в диаспоре: проблемы сохранения и преподавания". В нем примут участие авторы из стран Балтии, Центральной Европы, Израиля, Соединенных Штатов Америки и других стран, где существуют русские общины. Большую помощь в подготовке этого сборника оказал председатель Федеральной ассоциации преподавателей и друзей русского языка Германии Хартмут Никкиг, который собрал целый ряд статей немецких русистов. Учитывая актуальность этих статей, редакция печатает их предварительный обзор.
®®®
В своем предисловии Хартмут Никкиг (Каарст) делает несколько замечаний о языковой и социальной ситуации русскоязычной молодежи в Германии. Он указывает, что, по неофициальным оценкам, количество русскоязычных в Германии доходит до 3,8 миллиона человек. Из примерно 10 миллионов школьников Германии меньше 2% изучают русский язык как иностранный. Неизвестно, какое количество от этих 2% составляют русскоязычные школьники. Те в Германии, кто связан по работе с такими школьниками, уже давно ждут подходящих современных учебников и пособий для языковой, литературной и страноведческой работы, т.к. немецкий преподаватель русского языка получил образование преподавателя РКИ. Местные ассоциации преподавателей русского языка и литературы стараются предоставить коллегам-русистам полезные учебные материалы, создают для русскоязычных школьников специальные группы для участия в олимпиадах по русскому языку. Федеральная ассоциация вместе с Фондом Аденауэра специально для русскоязычной молодежи проводит так называемые "интеграционные семинары", на которых обсуждаются вопросы истории, сегодняшние проблемы переселенцев из России, их профессиональные перспективы. "Как организаторы семинаров мы особенно стремимся заострить внимание молодых людей на свойственном им двуязычии и двукультурности, которые представляют собой неоценимое сокровище, о сохранении которого необходимо специально заботиться". Дмитрий Буханов (Дюссельдорф) обращает внимание на социологические аспекты языковой интеграции детей переселенцев и беженцев. Образование "русскоязычных кланов" в немецких школах в ущерб знаниям немецкого языка, по мнению автора, создает почти непреодолимые проблемы по выбору дальнейшего жизненного пути после окончания школы. Нет рецептов, как обойти эти опасности в общении детей различного происхождения между собой. Но подготовить ребенка к сложностям своего пути в Германии может в большей или меньшей степени каждый: "Готовность к открытым, доверительным разговорам родителей с детьми, обсуждение школьной ситуации, интерес родителей к тому, что делает в новом классе их отпрыск, как развиваются его контакты с одноклассниками и учителями, помогут ему проще преодолеть имеющиеся проблемы. В некоторых школах (Северный Рейн-Вестфалия) районные и городские отделы образования/школьные советы этой земли в целях более успешной интеграции вновь прибывающих в страну детей и подростков взяли на работу русскоговорящих педагогов, первоочередной задачей которых является языковая и педагогическая помощь русскоязычным школьникам. Организация совместных вечеров, турниров, соревнований, поездок также помогают установлению новых дружеских контактов со сверстниками".
В статье Ольги де Гильде (Дюссельдорф) речь идет о новом в преподавании родных языков, включая русский, в земле Северный Рейн-Вестфалия. К сегодняшнему уроку родного языка новая программа ставит следующие требования: отдавать приоритет сохранению и углублению речевой компетенции на языке страны происхождения; развивать возникший у учащихся в естественных условиях речевой запас и оптимизировать за счет этого обучение на регулярных занятиях; содержать в себе речевые ситуации, взятые из литературы и средств массовой информации, и тем самым устанавливать меж- и внепредметные связи в процессе обучения; быть направленным на реализацию таких компонентов речевой деятельности, как рассказ, диалог, спор, дискуссия, обобщение текста и др.; помогать разбираться в культурных традициях собственной национальной или языковой группы; способствовать пониманию каждым собственной многоязычности и социальной и культурной компетенции как возможности дальнейшего обучения; ориентироваться на перспективы, существующие в Европе для представителей одного национального меньшинства, проживающего среди говорящих на другом языке; оказывать помощь в развитии личности учащегося и его умении найти правильные ориентиры в жизни.
Об опыте земли Северный Рейн - Вестфалия рассказывает также Йерг Кальтвассер (Верль). По всей стране стала известна так называемая "Верльская модель" преподавания русского языка в гимназии для детей и подростков, переселившихся из стран СНГ. Это - комплекс мероприятий, помогающих одаренным молодым переселенцам, родным языком которых является русский, как можно быстрее адаптироваться, интегрироваться в Германии и успешно закончить гимназию. Решающую роль при интеграции играют учебные занятия именно по русскому языку, формально являющемуся для переселенцев их первым иностранным языком. В обучении русскому языку применяются методы немецкой дидактики, приспособленной к интересам и способностям учащихся, что дает им возможность перенести выученные на уроках русского языка методы на другие предметы, дающиеся им вначале с трудом, как например, немецкий язык, история, политика и др. Учителя русского языка сотрудничают в совместных проектах с учителями других предметов. Уроки русского языка становятся идеальным местом "учить учащихся учению" и могут - через интеграцию в новой школьной среде - оказать им помощь и во внешкольном быте. Почти каждый год переселенцы, занимающиеся по "Верльской модели", относятся к числу лучших абитуриентов школы и с оптимизмом выходят в жизнь.
Элизабет Белячиц делится своим конкретным опытом преподавания русского языка в гимназии маленького города Хильхенбаха. В гимназии есть специальные программы для переселенцев из стран Восточной Европы. Чтобы закончить 10-ый класс и получить свидетельство об окончании средней общеобразовательной школы, ученики могут выбирать русский язык как один из обязательных иностранных языков. Русский язык юридически считается в этом случае иностранным языком, но ввиду того, что эти ученики, естественно, знают русский язык, нужны другие подходы. С ними надо работать над корректировкой языковых навыков, грамотностью речи. Важная цель состоит в том, чтобы не только сохранить и развить языковое сознание и абстрактное мышление, но и помочь остаться в среде родного (русского) языка. Как об этом пишет ученица гимназии Юлия: "Преподавание русского языка нам, выходцам из России, необходимо не только для того, чтобы мы не забыли этот язык, язык нашей родины и культуры, язык, на котором мы говорим, на котором мы думаем и можем красочно излагать свои мысли. Но и потому, что потеря этого языка - это всё равно что потеря части себя, части своей души и своего Я. Это всё равно что зачеркнуть часть своей жизни. Лучшую часть? Может быть! А кому это хочется - зачеркнуть лучшую часть? Только не нам!"
Герхардт Гентнер (Гейдельберг) знакомит читателей с преподаванием русского языка для русскоязычных детей в Баден-Вюртембурге на примере опроса, проведенного в гимназии в городе Людвигсбурге. Ученикам было предложено обосновать причины выбора русского языка как предмета, а также указать, какие ожидания с этим связывались. Как наиболее частая причина было названо сохранение языка, однако неясно, имеет сохранение чисто служебную функцию (будущая профессия, контакты), или же оно связано с интересом к языку, культуре, литературе и т.п. Среди остальных причин указаны такие, как ожидание более легкой сдачи выпускных экзаменов, контакты с родственниками, отдых. В конце анкеты опрашиваемые должны были указать, что, по их мнению, должно быть улучшено. Основные замечания учеников были высказаны в адрес учебных текстов (неинтересны, неподходящи, не соответствуют возрасту), а также методики преподавания. Результаты опроса принимаются во внимание при разработке нового поколения учебных программ. Хана Томса-Хладик (Франкфурт-на-Майне) характеризует обучение русскому языку детей из семей переселенцев из России на примере Гессена. С организационной точки зрения имеются два школьных отделения: младшие школьники (6-10 классы) и старшие школьники (11-13 классы). В младших классах ученики работают над отдельными текстами из журнала "По свету" или из немецких учебников русского языка, если они подходят по теме (в гессенских школах выбор материала подчиняется теме). Грамматикой занимаются только в случае надобности (орфографические проблемы оканья и аканья, "и" или "е", некоторые морфологические трудности). В старших классах проходят определенные темы, как это принято на уроках других иностранных языков, например, "Образ женщины в современной русской литературе", "Человек в экстремальных ситуациях" и др. Соответствующие тексты ищет и выбирает учитель. Ученики их читают дома, а в школе следует работа над текстом, его формальный анализ, интерпретация, работа над стилем. В некоторых школах, в классах 12 и 13, проходят историю русской и советской литературы, сосредоточиваясь на самых важных этапах и литературных направлениях.
Гасан Гусейнов (Дюссельдорф) предлагает вниманию читателей наблюдения над особенностями речевого поведения в новых русских анклавах Германии, проявляющихся, в частности, в "онемечивании" русской бытовой и административно-правовой терминологии у переселенцев старшего поколения. "Если повезет напасть на опытную русскую старушку, года два как пребывающую в сеньёрском вонунге (от немецкого Seniorenwohnung - квартира в доме для пожилых) и с удовольствием поучающую свежеприбывшую ровесницу, то можешь услышать такой, например, диалог: Ох, сколько ж мне еще в хайме-то сидеть? А ты пойди в гемайнду (общину) к Леночке. Гешенка (подарка) она не возьмет. Она для тебя антраг поставит (напишет заявление) как для хертефаль (острый случай). Получишь вонунг в сеньёрском доме, кюхе (кухня) правда небольшая, келлера не будет, но зато абштелька (от Abstellraum - кладовка, чуланчик) маленькая есть.
Автор объясняет подобное сокращение русского речевого контура переселенцев отличиями правового опыта граждан СССР и Германии и трудностями описания нового быта на родном языке. Эти наблюдения интересны сами по себе как социолингвистические факты, однако, к сожалению, автор не уделил внимания вопросам, которые интересуют школу.
В целом, по материалам немецких авторов, можно констатировать, что обучение в школах Германии русскоязычных детей из России и других стран СНГ заметно влияет на общую картину преподавания русского языка и побуждает немецких учителей к поиску нестандартных методических решений. В различных землях Германии накоплен эффективный опыт проведения организационной, учебно-методической и культурной работы с детьми выходцев из России. Важнейшим условием сохранения родного языка у русскоязычных детей является его интеграционная роль, помогающая сохранению интереса к родной культуре и поиску своего места в новой жизни.
Г. Хруслов (Москва)
Билингвизм как один из аспектов проблемы языковых контактов изучается уже около полувека в рамках и на стыке нескольких смежных научных дисциплин. И хотя объект исследования в целом не нов, динамика языковых ситуаций, актуализация новых сочетаний и пропорций языков в многоязычных социумах требует описания, анализа и научного осмысления возникающих и всегда социально значимых языковых реалий.
В нашем случае налицо факт незнания многими русскими и в большинстве своем так называемыми русскоязычными языка титульной национальности стран проживания, что стало, например, в независимой Молдове острой проблемой - социальной и индивидуальной.
М. Н. Губогло, автор многих солидных работ по двуязычию, констатирует, что "языковая реформа стала началом расплаты русских за былую языковую беспечность. Колесо фортуны повернулось от национально-русского к русско-национальному двуязычию" [1998; 323].
Большой вопрос, беспечность ли тому причиной, но мотивация была очевидно сниженной. В 1979 году по всем союзным республикам языком титульной национальности владели 17,2% русских, в МССР - 10,6% (53 871 человек) плюс 0,9% русских считали родным язык другой национальности. В 1989 году общая цифра по Союзу такова: 95,6% русских горожан и 97,1% русских жителей села не владеют вторым языком.
В последнее десятилетие общая ситуация изменилась: знать государственный язык не просто желательно, а необходимо каждому жителю РМ . Последствия необходимости изучения госязыка аллолингвами разнообразны и неоднозначны: от эмиграции до ассимиляции детей.
В адрес русских и "обрусевших" не перестают звучать раздражительные упреки, которые нередко выглядят как утверждение, что даже за полгода госязык может выучить любой, кроме слабоумного или нежелающего это сделать.
Так ли это? Стали ли билингвами и в какой степени неслабоумные и желающие говорить на госязыке русскоязычные нашей республики?
Цель настоящей работы - охарактеризовать русско-национальный билингвизм в Молдове, в частности, установить степень коммуникативной компетенции двуязычного русофона во втором языке по самооценке и распределить информантов по группам в зависимости от объема и характера использования ими госязыка.
Исследование проводилось в разных микросоциальных общностях - интеллигенция, рабочие, предприниматели, фермеры и т. д. - в разных регионах республики, в среде горожан и жителей села, но сознательно было ориентировано на определенную возрастную группу - от 35 до 45 лет, условно названную "40-летние".
Выбор мотивирован тем, что это оптимальная, на наш взгляд, референтная группа для объективных выводов о состоятельности и обоснованности, а также о реальном результате осуществляемой в РМ языковой политики ускоренного перехода на другой и единственный язык официального общения в государстве.
40-летние уже завершили свое образование - в нашем случае на русском языке, сформировались как специалисты, но они еще вполне обучаемы. Необходимость удержаться на достигнутой высоте при смене языкового режима и введении "языкового ценза" была для них, обремененных в большинстве своем ответственностью перед родителями-пенсионерами и несовершеннолетними детьми, казалось бы, как ни для кого, стимулом к усвоению госязыка.
Методом отбора социолингвистических данных были наблюдения, сбор косвенной информации и интервьюирование. Именно оно, в отличие от анкетирования, позволяет зафиксировать все тонкости языкового самочувствия информанта, узнать и уточнить в процессе непосредственного общения ряд значимых подробностей, которые помогают адекватно интерпретировать полученные данные. Кроме того, разговор с 40-летними включал и подробную информацию о языковой биографии и речевом поведении членов семьи - супруга(-и), детей и родителей, что расширило формальный и содержательный диапазон исследования.
Банк полученных данных составляет более полусотни текстов-интервью, содержащих более двухсот языковых биографий, что позволило описать.и классифицировать существующие группы русофонов-билингвов Молдовы и выявить отношения пропорциональности между ними. Мы расположили членов нашей референтной группы по степени увеличения объемов второго компонента в их билингвизме. На первом месте рецептивный билингвизм , который еще называют пассивным или диалогическим.
Для нас такого рода "владение" языком чрезвычайно актуально, прежде всего потому, что оно достаточно распространено именно среди 40-летних. Многие респонденты утверждали, что вполне понимают по-молдавски, но, увы, не говорят. Действительно, находясь в среде бытования молдавского языка, изучая его как обязательный предмет в школе, многие пассивно хорошо усвоили этот язык, что отличает их от людей, не знающих языка вообще. В этом смысле и можно говорить о рецептивной форме билингвизма, поощрять ее и соответствующим образом учитывать. "Как известно, для продуктивного усвоения иностранного языка с целью последующего общения на нем требуется довольно много времени. В качестве альтернативы предлагается модель рецептивного усвоения иностранного языка, при которой каждый из участников общения говорит (пишет) на своем родном языке, но понимает своего партнера, также говорящего (пишущего) на своем родном языке. Для усвоения иностранного языка по данной модели требуется значительно меньше времени, чем для активного его усвоения. Данная форма коммуникации с успехом используется во многих регионах Европы. /.../ Разработка модели рецептивного усвоения иностранного языка позволит достичь многоязычия в относительно короткие сроки" [Бердичевский, 1999; 22].
Опора на такой билингвизм позволила бы достичь консенсуса, например, относительно языка публичных мероприятий, где представители титульной национальности, зная русский язык, предпочитают высказываться только на своем родном языке, а русскоязычные, понимая по-молдавски, могут пока только на русском. Те и другие понимают друг друга, а значит, такая форма вполне приемлема для общения в сложившихся условиях.
Следующая из обособленных нами групп включает информантов, чей билингвизм можно точнее всего назвать цитатным . Это случаи, когда в русскую речь допускаются слова, словосочетания и фрагменты текста на другом (молдавском) языке. Именно допускаются - мотивированно и сознательно, причем, эти вкрапления либо слабо ассимилированные, либо неассимилированные. Бытование такого "разборчивого билингвизма" связано, с одной стороны, с внутренней установкой личности на соблюдение норм культуры речи, пуритански не допускающей смешения кодов, с другой стороны, это объективно, обусловлено спецификой доминирующей инонациональной лингвокультурной среды. Не случайно "цитатами" обычно становятся названия документов, учреждений, административно-культурных объектов и т. п. Нередко это константные формулы речевого этикета, иногда - распространенные в речи молдаван устойчивые выражения, порой это даже полностью чье-то высказывание, переданное дословно и без перевода.
Описывающая подобное явление в речи проживающих в Германии выходцев из России, исследователь А. В. Павлова расценивает его как "средство для обогащения и расширения семантики высказывания и одновременно выстраивания дополнительных каналов общения между участниками речевой ситуации" [Павлова, 1999; 273].
Двуязычие иноформантов следующей, третьей, группы названо нами редуцированным билингвизмом. Речь о явлении, сходном с пиджинизацией языка, когда упрощенный вариант второго языка используется так, "как если бы он был полный". В таком языке немало заимствований из русского, используемых на молдавский лад. Нередко билингвы этой группы говорят на смешанном языке, используя в русской речи ассимилированные молдавские слова, то есть это типичное явление смешения кодов с той лишь важной оговоркой, что второй из них значительно уступает первому по степени освоенности. Однако в среде бытования обоих языков это тем не менее позволяет так или иначе решать ряд актуальных коммуникативных задач.
Одним из наиболее распространенных в РМ видов двуязычия является узкоспециальный билингвизм. Он ограничен знанием госязыка в рамках какой-то профессии или соответственно функциональным обязанностям. На овладение терминологией, обретение навыков оформления той или иной документации такими билингвами, как правило, из интеллигенции, потрачено определенное время, а нередко и средства на первоначальные переводы и консультации. Кроме них такими же билингвами являются русскоязычные таксисты, парикмахеры, продавцы и т. д. Во всех остальных сферах коммуникации и те и другие госязык практически не используют.
Пятая из обособленных нами групп объединяет тех информантов, чей билингвизм условно нами назван уравновешенным , то есть симметричным, сбалансированным. Идеальный представитель такой группы - амбилингв, человек в одинаковой степени хорошо владеющий обоими языками. Рядовой же член этой группы достаточно хорошо владеет вторым языком и использует его в нескольких сферах общения. Это собственно и есть билингвизм в классическом смысле, куда вполне вписываются и разный уровень владения языками, и разные сферы их применения.
Данная группа русскоязычных билингвов сравнительно невелика. Все входящие в нее либо а)из смешанных семей, где кто-то из родителей (или бабушка/дедушка) молдаванин, то есть в общении всегда присутствовал в каком-то объеме и молдавский язык, либо б) освоившие второй язык в естественном общении еще в детстве или ранней юности.
Наконец в последнюю группу теоретически должны были бы войти те русскоязычные, кто полностью или почти полностью перешел на молдавский язык общения во всех сферах. То есть речь о трансформированном билингвизме (или негармоничном, как называют билингвизм, в котором преобладает неродной язык). Однако такими примерами мы не располагаем. Это, пожалуй, можно объяснить наличием русскоязычной среды в РМ и стремлением русскоязычных к сохранению русского языка как средства общения.
Итак, обследование референтной группы 40-летних жителей РМ, считающих родным русский язык и получивших на нем общее и специальное образование, показало, что за годы независимости республики они в той или иной степени продвинулись в освоении молдавского языка. Их билингвизм различен по уровню владения госязыком, характеру и интенсивности его использования. В основу нашей классификации лег принцип учета доли второго языка в русско-национальном билингвизме и степени его активности. Из шести обособленных нами групп наиболее распространены в Молдове две: рецептивный билингвизм и узкоспециальный, что свидетельствует о реальных темпах перехода на госязык за десять лет.
Что касается перспектив, связанных с молодым поколением, то, на основании материалов исследования однозначно можно сказать, что в билингвизме детей опрошенных нами русскоязычных тоже будет значительно преобладать русская составляющая.
ЛИТЕРАТУРА:
Бердичевский А. Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Русский язык в центре Европы. 1999. № 1. С. 21-30.
Губогло М. Н. Языки этнической мобилизации. М., 1998.
Павлова А. В. О речи выходцев из России, проживающих в Германии // Язык и речевая деятельность. Спб, 1999. Т.2. С. 270-275.
Т.Млечко (Молдова)